Università
degli Studi di Messina
Sezione di Psicologia
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ABSTRACTS DELLE RICERCHE |
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1. MODALITA' DI ORGANIZZAZIONE E SVILUPPO DI CLASSI LOGICHE: DUE MODELLI A CONFRONTO.
Larcan R., Filippello P., Cuzzocrea F.
Lo scopo di questa ricerca è di studiare
la relazione fra lo sviluppo delle classi logiche secondo il modello Piagetiano,
e l’evoluzione gerarchica delle diverse modalità di organizzazione
della conoscenza, previste dal modello di Nelson (script, slot filler e
categorizzazione tassonomica). Abbiamo ipotizzato una corrispondenza tra
lo sviluppo dell’inclusione logica (passaggio da relazioni di contiguità
a relazioni di sostituzione) e la formazione della categorizzazione tassonomica
descritta da Nelson (passaggio da rappresentazioni analogiche a rappresentazioni
proposizionali decontestualizzate). In particolare si è voluto verificare
quanto questa eventuale relazione fosse mediata dalle competenze verbali.
I risultati hanno messo in evidenza che gli inclusori
logici, rispetto agli inclusori empirici della stessa età, dimostrano
una maggiore capacità di organizzazione categoriale di tipo tassonomico,
e, inoltre, sembra rilevante l’influenza delle competenze verbali. Questo
sembra confermare l’ipotesi di un parallelismo fra il modello di Piaget
e di Nelson, ovvero di un passaggio graduale dall’organizzazione schematica
alla capacità di realizzare classificazioni tassonomiche. Sembra
quindi, possibile che il successo nei compiti di inclusione logica sia
correlato al differente uso delle modalità di organizzazione (schematica
o categoriale), in maniera relativamente dipendente dal livello di sviluppo,
e dalle diverse capacità verbali dei soggetti.
Inglese
The purpose of this research is to study the relations
between the development of logical classes, as Piagetian model suggests,
and the hierarchic evolution of different modes of knowledge organisation,
as proposed by Nelson’s model (script, slot filler and taxonomic category).
We hypothesised a concordance between the passage from relations of contiguity
to relations of substitutions, and the formation of taxonomic organisation
described by Nelson (the passage from analogical representations to decontextualized
propositional representations). In particular, we analysed the influence
of verbal skills.
The results show that "logical includers" exhibit
a greater capacity for taxonomic organisation than the "empirical includers"
of the same age, and it seems to be relevant the influence of verbal skill.
This seems to be in contrast with the hypothesis of a parallelism between
Piagetian’ and Nelson’s model, that is a gradual passage from schematic
organisation to the capacity to realise taxonomic classifications. It is
thus possible that the development of success in class logic tasks is linked
to the different use of the modes of organisation (schematic or categorical).
That is relatively dependent to the development level, and it depends to
different verbal skills.
Francese
Cette recherche a pour but d’étudier la relation entre le développement des classes logiques selon le modèle de Piaget, et l’évolution hiérarchique des différentes modalités d’organisation de la connaissance prévues par le modéle de Nelson (script, slot filler, et catégorisation taxinomique). Nous avons émis l’hypothèse d’une correspondance entre le développement d’une inclusion logique (passage de relations de comtiguité à des relations de substitution) et la formation de la catégorisation taxinomique décrite par Nelson (passage de représentations analogiques à des représentations proportionnelles décontextualisées). On a surtout voulu vérofier dans quelle mesure cette relation éventuelle dépendrait des compétences verbales. Les résultatsn ont mis en évidence que les "incluseurs logiques" sont nettement supérieurs aux "incluseurs empiriques" en ce qui concerne la capacité d’organisation catégorielle taxinomique, et que l’influence des compétences verbales apprait considérable. L’hypothèse d’un parallélism entre le modéle de Piaget et celui de Nelson semble ainsi confirmée, ou mieux, d’un passage progressif de l’organisation schématique à la capacité de realìsation des classifications taxinomiques. Il semble donc quelle bon fonctionament des inclusions logiques dépende des modalités d’organisation (schématiques ou catégorielles), et de facon relative, dépende aussi du niveau de développement et des capacités verbales des sujets.
2. RAGIONAMENTO MORALE E COMPORTAMENTO AGGRESSIVO: IL RUOLO DELLE COMPETENZE SOCIALI.
Filippello P., Cuzzocrea F.
L’obiettivo del presente studio è di valutare
le capacità di ragionamento e di giudizio morale dei bambini in
situazioni che implicano comportamenti aggressivi in ambito familiare e
scolastico , e inoltre, di verificare se lo sviluppo del ragionamento morale
si realizzi diversamente in bambini culturalmente svantaggiati o che manifestano
diversa frequenza ed intensità di comportamenti aggressivi. In altre
parole ci si chiede se ci sia una relazione tra la frequenza dei comportamenti
aggressivi e la presenza di deficit delle capacità logiche di ragionamento
morale indispensabili per il riconoscimento della validità di determinate
regole sociali e se tale capacità di dare valutazioni corrette vari
in funzione dell’età e del livello socio - culturale; della direzione
dell’atto aggressivo ( adulto/bambino; bambino/bambino); delle diverse
condizioni che lo provocano (presenza/assenza di provocazione); dei diversi
tipi di provocazione (morale/fisica) e, infine, del diverso setting in
cui si svolge l’azione (scolastico / familiare). Sono stati condotti 2
esperimenti per verificare la validità di queste ipotesi.
Al primo esperimento hanno partecipato 120 bambini
di livello socio-culturale basso e medio-alto, di tre diversi livelli di
età ( 4/5, 7/8, 11/12 anni) distribuiti in ordine randomizzato nei
tre gruppi sperimentali. Ogni gruppo doveva esprimere delle valutazioni
su 4 sequenze di eventi e decidere se l’episodio che causava il danno fosse
stato intenzionale, se, invece, si fosse verificato per negligenza o solo
per caso.
Il secondo esperimento è stato effettuato
su un campione di 120 bambini di livello socio-culturale basso, che evidenziavano
un diverso tasso di aggressività (alto-basso), e frequentavano tre
classi differenti (2° elementare; 5° elementare; 3° media).
In questo caso ai soggetti venivano presentate 12 storie che descrivevano
comportamenti aggressivi come risposta a tre tipi di provocazione (morale
-fisica -assente) e successivamente erano invitati a rispondere ai quesiti
posti da un questionario per verificare la conoscenza di specifiche regole
sociali
I risultati hanno messo in luce che la capacità
di ragionamento morale segue un andamento evolutivo. Rispetto a quelli
di età prescolare, i bambini di 7/8 anni, indipendentemente dal
livello culturale, forniscono valutazioni più accurate circa l’intenzionalità
o l’accidentalità delle azioni che producevano il danno e giudicavano
con una percentuale elevata, la punibilità di un atto in funzione
della disponibilità altrui a riparare il danno prodotto. In conformità
alle ipotesi si è riscontrato, inoltre, che i bambini con un tasso
elevato di aggressività, indipendentemente dalla conoscenza delle
regole sociali, tendono a giustificare il comportamento aggressivo sia
in assenza di provocazione sia quando si verifica come risposta ad un comportamento
provocatorio.
Inglese
The purpose of this research was to examine same
cognitive aspects connected to aggressive behaviour, and to value
moral reasoning and moral judge of children about aggressive behaviour
situations in family and between peers. In particular, when aggressive
act could be considered the answer to a provocation.
The aim was analize if:
1. moral reasoning is related to age and
aggressive behaviours rate of children;
2. only older and less aggressive children are
able to use moral justifications to blame or justify aggressive behaviour;
3. the children’s judge is influenced by the
direction of the aggression (adult-child vs. child-child). And if this
influence is related to age and to rate of aggressive behaviours;
4. children with different age and rate of aggressive
behaviours gave different valuations about an aggressive act (with verbal
or physic provocation or without any provocation);
5. children’s judge is influenced by context
(school or family setting).
120 subjects 5/6, 9/10, 12/13 years old,
with high or low rate of aggressive behaviours, were selected.
The results suggest the importance of a situated
social-cognitive assessment in which children’s valuations are measured
in a specific kind of social situation and are related to their reported
behaviour in the same type of situation.
3. DIFFERENZE EVOLUTIVE NEI PROCESSI DI COMPRENSIONE DI UN TESTO ESPOSITIVO
Larcan R., Cuzzocrea F.
E’ stato
dimostrato che disporre di uno schema adeguato facilita la comprensione di un
testo, sia a livello di codifica che di recupero, probabilmente perché crea
determinate aspettative relativamente alla struttura del testo e ai contenuti;
sicché, se il testo si rivela coerente con tali aspettative, la lettura può
procedere senza intoppi. Il problema si crea quando il lettore non possiede uno
schema adeguato o sufficiente all’acquisizione delle informazioni contenute
nel testo (struttura e/o contenuti), oppure quando le aspettative del lettore
(relativamente alla struttura o ai contenuti) non sono coerenti con il testo in
questione. In questi casi, affinché la comprensione proceda, è necessario che
il lettore si costruisca uno schema adeguato o riadatti i propri modelli di
conoscenza.Naturalmente, l’attivazione di tali processi richiede tempo e
risorse cognitive che rallentano il processo di comprensione, e, di conseguenza
anche la memorizzazione ne risulta compromessa; infatti, è stato dimostrato che
i lettori che dispongono di uno schema coerente ricordano meglio le informazioni
contenute nel testo. E’ vero, però, che coloro che devono impegnarsi in un
maggiore sforzo cognitivo rivelano una più spiccata capacità inferenziale e di
problem-solving, e quindi, paradossalmente, la violazione delle aspettative del
lettore potrebbe portare ad un livello di comprensione più profondo.Per
spiegare questa apparente contraddizione si fa riferimento al modello di Kintsch
e vanDijk (1971; 1983) per quanto riguarda la ricerca di coerenza tra le
proposizioni ed in particolare alla strategia di ripristino-integrazione
suggerita da Mannes (1994).
Secondo le ricerche
più recenti, tale strategia verrebbe messa in atto solo in casi particolari,
come quando si crea una interruzione della coerenza o quando mancano i necessari
nessi causali. La maggior parte delle ricerche sono però state condotte su
brevi testi narrativi e quindi potrebbe essere proprio la struttura di questo
tipo di testi, in cui le caratteristiche dei personaggi e dei contesti, le
modalità di risoluzione delle storie sono così tipiche e familiari, a non
richiedere l’uso abituale della strategia di integrazione. Ci si è chiesti
allora se nei testi espositivi, la cui struttura è certamente diversa da quella
dei testi narrativi, la strategia di integrazione non giochi un ruolo primario.
Il paradigma
utilizzato per verificare l’esistenza di tale strategia fa ricorso alla
presentazione di schemi che precedono la lettura del testo-target. Sono previste
due diverse condizioni: una prevede la presentazione di uno schema contenente le
informazioni principali presenti nel testo, l’altra prevede la presentazione
di uno schema in cui le stesse informazioni vengono presentate secondo una
prospettiva diversa. Poiché le ricerche in questo campo sono sempre state
realizzate su soggetti adulti, si è voluto verificare se le caratteristiche con
le quali si manifesta tale strategia di elaborazione siano costanti o abbiano un
andamento evolutivo.
Soggetti: 32
bambini con un’età media di 9 anni; 32 di 12 anni; 32 ragazzi con un’età
media di 17 anni, equamente suddivisi per sesso, classe sociale e competenze
verbali. Per l’assegnazione alle diverse condizioni sperimentali è stato
utilizzato un disegno matching in base al working memory span di frasi. E’
stato, infatti, dimostrato che tale fattore rappresenta una variabile critica
per lo studio della comprensione e dell’elaborazione strategica del testo (Daneman,
1987).
Procedura:Sono
previste due fasi sperimentali. La prima (fase di apprendimento) comprende 2
diverse condizioni di trattamento: la presentazione di uno schema con analoga
prospettiva (condizione uguale), e la presentazione di uno schema con
prospettiva diversa (condizione diversa) che precedono la lettura del
testo-target.
Tali schemi pur
differenziandosi per il tipo di informazioni in essi contenute, hanno lunghezza
e struttura analoghe. Successivamente, dopo aver completato la lettura del testo
(un brano espositivo di carattere scientifico) tutti i soggetti sono stati
sottoposti alla fase test per la quale erano previsti quattro successivi
compiti: l’esecuzione di un riassunto scritto, una rievocazione cued, un
compito di creazioni di relazioni, e l’esecuzione di un secondo riassunto
scritto. Quest’ultima prova è stata prevista perché si è ipotizzato che i
processi cognitivi messi in atto nell’attuazione dei compiti precedenti
avrebbero potuto indurre, nei soggetti che non lo avessero fatto spontaneamente,
l’utilizzo della strategia di integrazione.
I risultati hanno
confermato un andamento evolutivo nella capacità di utilizzare la strategia di
integrazione e, dato più rilevante, i soggetti che nella fase di acquisizione
hanno difficoltà nell’elaborazione del testo, con conseguenti difficoltà di
comprensione, possono, con un adeguato monitoraggio apprendere l’uso di
strategie.
4. COMPRENSIONE DI SEQUENZE CAUSALI E LOGICO-TEMPORALI IN BAMBINI DI ETÀ PRESCOLARE E IPOACUSICI
Filippello P, Ursino C., Fiorentino S.
E’ stato
ipotizzato che i bambini di età prescolare con deficit socio-cognitivi o con
carenze nel repertorio linguistico dovute ad handicap sensoriale (sordità), che
solitamente manifestano notevoli difficoltà nella individuazione della corretta
successione temporale degli episodi di una storia (Hock, Park, Bjourklund,
1998), possano apprendere questa abilità attraverso specifici trainings che
forniscano gli schemi organizzativi necessari all’identificazione dei rapporti
di causa tra i singoli eventi stimolando la produzione di inferenze (Ackerman,
1992).
Soggetti: Hanno
preso parte all’esperimento 70 bambini di età compresa tra 5 e 8 anni: trenta
di classe sociale medio-alta, trenta di classe sociale medio-bassa e dieci con
una ipoacusia bilaterale profonda.
Materiale: Due
storie equivalenti per lunghezza e complessità, sono state rappresentate su
cartoncini bianchi (12 per ciascuna storia) contenenti i vari frammenti di
informazione. La struttura dell’episodio è stata impostata nei termini di un
problem-solving, in cui gli elementi narrativi erano organizzati secondo
relazioni di continuità temporale e di causalità, secondo il modello di
Rumelhart (1975). La sequenza comprendeva cioè le tre categorie narrative
fondamentali: esposizione; complicazione; risoluzione, ognuna delle quali
conteneva quattro frammenti di informazione articolati in modo da riproporre,
ogni volta, la stessa struttura organizzativa. Il materiale utilizzato é stato
tarato, preventivamente in modo da risultare omogeneo in ogni sua parte e per
tutti i soggetti sottoposti all’esperimento.
Procedura:
L’esperimento prevedeva quattro fasi successive. Dopo aver verificato la
padronanza delle relazioni causali, i bambini venivano sottoposti ad un pre-test:
la presentazione in ordine sequenziale di tutti i cartoncini raffiguranti la
prima storia era accompagnata dalla descrizione di ciascun frammento di
informazione. Successivamente i cartoncini venivano disposti in ordine sparso e
il bambino doveva ricostruire la sequenza. Solo i soggetti che non si
dimostravano in grado di ordinare gli eventi secondo la corretta successione
logico-temporale, sono stati sottoposti al training. Dai dodici cartoncini che
raffiguravano la prima storia, ne sono stati selezionati nove (tre per ciascuna
categoria), eliminando il frammento di informazione che fungeva da collegamento
tra una categoria e l’altra, per stimolare la produzione di inferenze. Dei tre
cartoncini prescelti per ciascuna categoria ne venivano presentati
simultaneamente soltanto due, escludendo quello che esplicitava i rapporti di
causa tra gli eventi. Il bambino doveva completare l’episodio
individuando tra tre cartoncini che raffiguravano rispettivamente: a) il
protagonista della storia che compiva un’azione diversa; b) un altro soggetto
che compiva l’azione appropriata; c) il protagonista che compiva l’azione
appropriata, quello che riteneva fosse in relazione causale con gli altri due.
Nel caso in cui per due volte consecutive il soggetto non riusciva a cogliere i
rapporti di causa, si modellava la performance corretta. Dopo che il bambino
aveva completato correttamente la prima sequenza ed era stata verificata la
comprensione dei nessi causali attraverso specifiche domande, si passava alla
presentazione delle successive categorie della storia ripetendo la stessa
procedura. Per la fase di post-test é stata utilizzata la stessa procedura
prevista per il pre-test. Infine, un compito di generalizzazione richiedeva la
ricostruzione di una storia diversa da quella utilizzata nelle fasi precedenti,
ma con analoghe caratteristiche strutturali, per verificare se i bambini fossero
in grado di utilizzare in contesti diversi la strategia organizzativa appresa.
I risultati
indicano che i bambini di 7 anni di livello socio-culturale alto erano in grado
di utilizzare strategie organizzative per la comprensione di una storia, mentre
i loro coetanei di livello socio-culturale basso e i bambini ipoacusici
dimostravano un livello di competenza simile a quello dei bambini di età
prescolare. In seguito al training, tali differenze si sono notevolmente ridotte
e anche i soggetti con deficit sensoriale si sono dimostrati in grado di
cogliere i nessi causali, di produrre le inferenze necessarie alla comprensione
del brano e di generalizzare le abilità acquisite in un contesto diverso.
5. ELABORAZIONE COGNITIVA DEGLI STIMOLI SOCIALI IN SOGGETTI CON DIVERSI LIVELLI DI AGGRESSIVITÀ
Larcan R., Filippello P., Cuzzocrea F.
I modelli di elaborazione dell’informazione sociale
identificano la capacità di gestire il controllo di un evento conflittuale
con la padronanza di competenze cognitive correlate ad un’adeguata codifica
e percezione degli stimoli ambientali, alla ricerca, elaborazione e attivazione
di un ventaglio di possibili soluzioni (Dodge, 1986). Il modello di Dodge
(1991) incentrato proprio sull’elaborazione dell’informazione sociale,
si basa sul presupposto che i deficit in uno o più processi cognitivi,
sia quelli finalizzati alla percezione degli stimoli, sia quelli funzionali
alla soluzione di problemi, possano implicare risposte aggressive. Si è
osservato, infatti, che la capacità di ricercare, selezionare e
immagazzinare le informazioni sociali rilevanti sia particolarmente deficitaria
nei bambini aggressivi. Ci si è chiesti se la predisposizione all’attribuzione
ostile sia correlata principalmente a fattori evolutivi (ritardo nello
sviluppo cognitivo) o a variabili di tipo esperenziale che abbiano prodotto
questa distorta capacità di valutazione. Una recente e vasta documentazione
sperimentale ha riscontrato nei soggetti aggressivi la tendenza ad attribuire
connotazioni negative agli eventi quando gli stimoli contestuali appaiono
ambigui cioè né marcatamente ostili né chiaramente
prosociali. Infatti, i bambini aggressivi, solitamente, ipervalutano il
grado di ostilità delle intenzioni che guidano il comportamento
altrui, attivando, di conseguenza, risposte sproporzionatamente ostili (Astor, 1994).
La presente ricerca si propone di verificare
se la capacità di codificare gli stimoli sociali e di interpretare
le informazioni contestuali rilevanti, nell’ambito di situazioni interattive
che si verificano nel setting familiare si realizzi diversamente in bambini
con diversa frequenza ed entità di comportamenti aggressivi. Inoltre,
si è voluto verificare se la capacità di interpretare e di
giudicare un atto in base alla presenza o assenza di provocazione vari
in funzione dell’età e della diversa frequenza delle condotte aggressive.
Soggetti: Hanno partecipato alla ricerca
32 bambini di due diversi livelli di età (7/8 anni e 10/11 anni)
che evidenziavano diversi livelli di aggressività (alto-basso),
valutati in base alle indicazioni, relative alla frequenza e all’intensità,
fornite dai compagni di classe su apposite schede di rilevazione compilate
per quattro settimane consecutive.
Materiale: Su fogli dattiloscritti sono
state trascritte sei storie. Metà di queste prevedeva situazioni
in cui un atto aggressivo, emesso da uno dei protagonisti, seguiva ad un
comportamento provocatorio, mentre l’altra metà delle storie descriveva
episodi in cui il comportamento aggressivo si verificava senza una preliminare
provocazione. Sia nelle situazioni di provocazione sia in assenza di questa,
le storie descrivevano episodi di aggressività di un adulto nei
riguardi di un bambino oppure fra bambini. I quesiti relativi alla valutazione,
formulati alla fine di ciascuna storia, posti oralmente e riportati su
protocolli individuali prevedevano: a) la valutazione del comportamento,
b) il rapporto di gravità tra comportamento provocatorio e restitutivo,
c) il riconoscimento della regola, d) la reazione del soggetto agli eventi
descritti.
Procedura: Completata la fase di assesment,
a ciascun bambino venivano presentate sei storie in ordine randomizzato.
I soggetti era invitati a leggere ad alta voce ciascuna storia e a riferirne
il contenuto, e, subito dopo, venivano sottoposti ad una breve intervista
strutturata.
Risultati: Ad un’analisi preliminare sembrerebbe
che tutti i soggetti abbiano fornito un’accurata valutazione degli atti
aggressivi. Tuttavia, dai giudizi espressi dai bambini emerge una minore
capacità dei bambini aggressivi di valutare se l’azione che precede
l’atto aggressivo, sia più o meno provocatoria. Inoltre, si è
riscontrato che i bambini aggressivi, di entrambi i livelli di età,
propongono soluzioni ostili con maggiore frequenza rispetto ai loro coetanei
non aggressivi, sia in situazioni conflittuali scaturite da una condotta
provocatoria sia in assenza di questa.
6. COMPRENSIONE DEL TESTO E PRODUZIONE DI RIASSUNTI SCRITTI: UN’ANALISI EVOLUTIVA
Larcan R., Cuzzocrea F., Filippello P.
La progettazione
di questa ricerca ha previsto l’analisi delle connessioni tra caratteristiche
della working memory, aspetti strutturali del testo e patrimonio cognitivo ed
esperienziale dei soggetti, quali aspetti fondamentali dei processi di
comprensione e memorizzazione necessari per la produzione di un riassunto
scritto.
Si è voluta
verificare l’influenza di diverse modalità di acquisizione delle informazioni
sulla produzione di un riassunto scritto. In particolare sono state analizzate
le differenze evolutive di tali abilità e la loro influenza sulla capacità di
individuare e rievocare le informazioni più rilevanti, di coglierne i nessi
logici ed elaborarle in maniera personale.
Il campione era
costituito da 32 soggetti di 9-12 e 17 anni, equamente suddivisi per sesso,
livello socio-culturale e competenze verbali. L’esperimento prevedeva due
condizioni di trattamento relative alla presentazione di due diversi tipi di
schema prima della lettura di un brano. Solo metà dei soggetti era sottoposta
alle prove sperimentali dopo aver realizzato un primo riassunto scritto del
testo-target. Infine, a tutti era richiesta la produzione di un secondo
riassunto scritto. I risultati, oltre a suggerire interessanti informazioni
sulle caratteristiche conoscitive dei soggetti, possono fornire utili
indicazioni di carattere didattico.
7. PROCEDURE DI SHAPING E FADING PER L’APPRENDIMENTO DELLA CATEGORIZZAZIONE LOGICA IN BAMBINI SORDI
Filippello P., Cuzzocrea F.
La ricerca si propone di comparare due diversi
modelli di raggruppamento categoriale (Barrouillett, 1994) allo scopo di
verificare quale tipo di organizzazione possa avvantaggiare bambini con
evidenti deficit nelle competenze verbali. Si voleva verificare quale modalità
di raggruppamento favorisse il successo nei compiti di categorizzazione
logica, e, in particolare, se l’analisi delle caratteristiche degli
elementi, su cui si poggia l’apprendimento verbale, costituisca la base
preferenziale anche per la categorizzazione (Krascum, Andrews, 1998; Krackow,
Gordon, 1998).
Un campione di 32 soggetti con sordità
profonda, di età compresa tra 6 e 12 anni, è stato confrontato
con un gruppo equivalente di bambini di livello socio-culturale basso.
Il materiale è stato organizzato in modo da consentire raggruppamenti
sia di tipo funzionale, sia di tipo tassonomico.
Sono stati strutturati due tipi di training che
differivano per il tipo di materiale utilizzato (tematico o tassonomico),
entrambi supportati da procedure di shaping e fading e finalizzati all’acquisizione
di modalità organizzative decontestualizzate. Hanno partecipato
al training tutti i soggetti che, sottoposti ad una preliminare prova di sorting, non hanno avuto successo nei compiti di categorizzazione logica.
I risultati confermano che, laddove il patrimonio
lessicale risulti deficitario, l’organizzazione categoriale di tipo proposizionale
non è immediatamente disponibile e che, come avevamo ipotizzato,
un training che consenta l’elaborazione percettiva degli stimoli
favorisce la formazione di categorie superordinate anche in soggetti con
un carente patrimonio linguistico.
8. PARENT-TRAINING DI GRUPPO PER LA PREVENZIONE DI COMPORTAMENTI ANTISOCIALI
Larcan R., Cuzzocrea F., Trifirò I.
L’obiettivo della ricerca era di verificare se
un parent-training di gruppo potesse migliorare la capacità dei
genitori di definire e monitorare adeguatamente i comportamenti disturbanti
dei propri figli, ed agire quindi come strumento di prevenzione dello sviluppo
di comportamenti antisociali. In particolare si è cercato di individuare
eventuali correlazioni tra specifici fattori di rischio - quali preesistenti
atteggiamenti e comportamenti educativi inadeguati, livello di ansia e/o
depressione, particolari modalità relazionali all'interno della
famiglia - e la capacità dei genitori di apprendere, generalizzare
e mantenere nel tempo abilità di parenting.
Il progetto è stato realizzato all’interno
di un setting scolastico, in un quartiere caratterizzato da alti tassi
di devianza e abbandono, su genitori di livello socioculturale basso, i
cui bambini, di età compresa tra 7 e 11 anni, erano stati segnalati
dagli insegnanti per la frequenza di comportamenti disturbanti.
La ricerca si è svolta in 5 fasi successive:
pre-training, training, post-training, e 2 follow up a distanza di 3 e 6
mesi.
Il training prevedeva 12 incontri a cadenza settimanale,
finalizzati all’acquisizione di tecniche di osservazione, analisi e modificazione
del comportamento e di abilità di problem-solving sociale. Particolare
attenzione è stata dedicata al problema della non-compliance e alla
modificazione delle interazioni coercitive, indicate da Patterson e coll.
(1989) e successivamente da Forehand e Wierson (1993) e da molti altri,
come precursori del comportamento deviante (Larcan, 1998).
I risultati mostrano che l’obiettivo è
stato raggiunto: i genitori hanno appreso a valutare con maggiore obiettività
il comportamento dei figli, sono aumentate significativamente le scelte
educative adeguate e parallelamente sono diminuiti gli errori, è
migliorata la qualità delle interazioni familiari e, probabilmente
di conseguenza, è diminuita la presenza di atteggiamenti e comportamenti
depressivi.
9. TECNICHE COMPORTAMENTALI PER L’ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO INTERATTIVO IN BAMBINI AUTISTICI.
Filippello P., Cuzzocrea F.
La ricerca sperimentale ha vagliato diversi paradigmi
metodologici per favorire la costruzione del linguaggio referenziale nei
bambini autistici, alcuni incentrati sulla motivazione (Koegel, R.L., Koegel,L.K.,
Surratt, A.V., 1993) altri sulla gestione dei rinforzi (Koegel, O’Dell,
e Dunlap, 1988), altri ancora sull’esposizione al linguaggio naturale (Cammarata,
1993). Ci si è chiesti se il fallimento iniziale nei tentativi di
verbalizzazione dei bambini autistici e la distanza fonologica tra la produzione
verbale del bambino e dell’adulto siano da attribuire a carenze nei processi
motivazionali, piuttosto che a deficit di tipo articolatorio.
Allo scopo di favorire la formazione del primo
lessico dei bambini autistici, lo sviluppo di unità linguistiche
dotate di significato e la simbolizzazione delle esperienze effettuate
nei contesti evolutivi, è stato strutturato un training che prevedeva:
a) l’ordine di presentazione delle parole in base alla naturale sequenzialità
e complessità fonetica con cui si evolve il linguaggio, b) la produzione
linguistica controllata da stimoli contestuali tipici dell’ambiente naturale
del bambino, c) l’uso di forme interrogative dialogiche spontanee finalizzate
alla ricerca di informazioni, d) l’avvio
di una conversazione con persone sconosciute, tappa indispensabile per
l’evoluzione delle abilità di comunicazione.
4 bambini autistici di 3 anni che non manifestavano
comportamenti verbali sono stati sottoposti alle 5 fasi del training (Acquisizione
di parole dotate di significato, Strutturazione della frase, Acquisizione
della forma interrogativa, Acquisizione di abilità dialogiche spontanee
e Generalizzazione).
I risultati hanno confermato l’efficacia del
trattamento sia per la formazione del repertorio linguistico, sia per lo
sviluppo delle interazioni comunicative multifunzionali. Tali effetti si
sono mantenuti e generalizzati nel setting familiare e scolastico.
10.DIFFERENZE EVOLUTIVE TRA GLI SPAN DI WORKING MEMORY E MEMORIA A BREVE TERMINE
Larcan R., Cuzzocrea F., Filippello P.
Studi recenti
hanno supportato l’ipotesi che la working memory non può essere più
considerata come un processo che dipende direttamente dalla capacità della
memoria a breve termine (van der Linden M, 1998).
Viste le importanti
implicazioni pratiche dello sviluppo della memoria a breve termine e della
working memory per vari tipi di compiti cognitivi, la valutazione
dell’eventuale correlazione fra questi processi assume una notevole rilevanza.
L’obiettivo di
questa ricerca era quello di identificare i "punti di cambiamento" sia
in termini di incremento che di deterioramento dei processi implicati nella
working memory e nella memoria a breve termine al fine di poter agevolare
qualsiasi intervento mirato a stimolare o favorire l’uso di entrambi questi
processi.
Il campione,
composto di 360 soggetti, equamente suddivisi in età [(6-8), (11-13), (16-18),
(24-26), (34-36), (44-46), (54-56), (64-66), (75-80) anni], sesso e classe
sociale, è stato sottoposto al subtest memoria di cifre del Wisch e del Wais, e
a un adattamento del test di Daneman e Carpenter.
Inglese
Despite the large body of evidence concerning developmental trend for many short term memory tasks, still more evidence is needed concerning the development of controlling processes. It is well know that a variety of different components of short term memory and working memory increase with age. The focus of this research is identify the "points of changing" of this trend, and compare short term memory and working memory span.
11. PREVENZIONE DI DISTURBI COMPORTAMENTALI IN SOGGETTI “A RISCHIO” E CON RITARDO MENTALE
Larcan R., Cuzzocrea F.
Recenti ricerche hanno messo in evidenza l’alta
incidenza di disturbi comportamentali e condotte antisociali in soggetti
di età evolutiva.
Poiché la complessità del fenomeno
si estende molto al di là delle problematiche specifiche dei soggetti
e i numerosi tentativi di realizzare trattamenti individuali realmente
efficaci hanno prodotto, nella maggioranza dei casi, esiti insoddisfacenti,
si è ritenuto opportuno operare sul problema a livello preventivo
attraverso un intervento sulla famiglia. Le ricerche in questa direzione
hanno infatti dimostrato che questo tipo di trattamento sembra essere quello
più promettente.
Facendo riferimento al modello evolutivo di Patterson
e coll. (1989) e alle indicazioni di Forehand e Wierson (1993), si è
ipotizzato, anche sulla base di precedenti considerazioni (Larcan,1998)
che il comportamento di non-compliance e l’inadeguata gestione del management
educativo siano tra i principali precursori del comportamento antisociale.
Pertanto, attraverso un preliminare screening nelle scuole, sono stati
individuati alcuni soggetti, considerati “a rischio” per la presenza di
tali caratteristiche, ed è stato progettato un intervento di parent-training
di gruppo che aveva la finalità di ridurre la frequenza di comportamenti
di non-compliance e di interazioni coercitive tra genitori e figli.
Parallelamente, ritenendo che problematiche analoghe
siano presenti anche nelle famiglie di soggetti portatori di handicap,
lo stesso tipo di training è stato realizzato su genitori di bambini
con ritardo mentale lieve e medio.
In entrambi i casi, il campione era costituito
da genitori di livello socio-culturale medio-basso e i figli avevano un’età
compresa tra 3 e 12 anni.
L’intervento prevedeva 5 fasi successive:
pre-training,
training, post-training, e due follow-up a distanza di 3 e 6 mesi. Il training
prevedeva 12 incontri a cadenza settimanale, finalizzati all'acquisizione
di tecniche di analisi e modificazione del comportamento e di abilità
di problem-solving sociale.
I risultati hanno messo in evidenza che, nel
corso del training, entrambi i gruppi di genitori hanno appreso a valutare
con maggiore obiettività il comportamento dei figli, sono aumentate
significativamente le scelte educative efficaci e parallelamente sono diminuiti
gli errori. E’ migliorata significativamente la qualità delle interazioni
familiari e, probabilmente di conseguenza, è diminuita la presenza
di atteggiamenti e comportamenti depressivi nei genitori.
12. ATTRIBUZIONE DI RESPONSABILITA' E PROBLEM-SOLVING SOCIALE IN SOGGETTI AGGRESSIVI.
Larcan R., Filippello P., Cuzzocrea F.
La presente ricerca si propone di verificare se
la capacità di codificare gli stimoli sociali e di interpretare
le informazioni contestuali rilevanti, nell'ambito di situazioni interattive
che si verificano nel setting familiare e scolastico si realizzi diversamente
in bambini con diversa frequenza ed entità di comportamenti aggressivi.
Inoltre, si è voluto verificare se la capacità di interpretare
e di giudicare un atto in base alla presenza o assenza di provocazione
vari in funzione dell'età e della diversa frequenza delle condotte
aggressive.
Hanno partecipato alla ricerca 64 bambini di
due diversi livelli di età (7/8 anni e 10/11 anni) che evidenziavano
diversi livelli di aggressività (alto-basso), valutati in base alle
indicazioni, relative alla frequenza e all'intensità, fornite dai
compagni di classe su apposite schede di rilevazione compilate per quattro
settimane consecutive. Su fogli dattiloscritti sono state trascritte 12
storie. Metà di queste prevedeva situazioni in cui un atto aggressivo,
emesso da uno dei protagonisti, seguiva ad un comportamento provocatorio,
mentre l'altra metà delle storie descriveva episodi in cui il comportamento
aggressivo si verificava senza una preliminare provocazione. Sia nelle
situazioni di provocazione sia in assenza di questa, le storie descrivevano
episodi di aggressività di un adulto nei riguardi di un bambino
oppure fra bambini. I quesiti relativi alla valutazione, formulati alla
fine di ciascuna storia, posti oralmente e riportati su protocolli individuali
prevedevano: a) la valutazione del comportamento, b) il rapporto di gravità
tra comportamento provocatorio e restitutivo, c) il riconoscimento della
regola, d) la reazione del soggetto agli eventi descritti.
Completata la fase di assesment, a ciascun bambino
venivano presentate sei storie in ordine randomizzato. I soggetti era invitati
a leggere ad alta voce ciascuna storia e a riferirne il contenuto, e, subito
dopo, venivano sottoposti ad una breve intervista strutturata.
Dai giudizi espressi dai bambini emerge una minore
capacità dei bambini aggressivi di valutare se l'azione che precede
l'atto aggressivo, sia più o meno provocatoria.
Inoltre, si è riscontrato che i bambini
aggressivi, di entrambi i livelli di età, propongono soluzioni ostili
con maggiore frequenza rispetto ai loro coetanei non aggressivi, sia in
situazioni conflittuali scaturite da una condotta provocatoria sia in assenza
di questa.
Inglese
The present study aims to verifying if there are
differences in aggressive and non-aggressive children's cognitive ability
in codifying social situations within two different contexts: family and
school. Whatever, the research wants to analyze children's judgement on
provoked or not provoked conflict events, and to verify the influence of
age and rate of aggressive behavior. 64 subjects 7/8 and 10/11 aged, with
high and low rate of aggression, were selected by peers nominations: each
child was asked to indicate either the classmates acting aggressively for
four weeks, and the frequency and type of these episodes.
The subjects were asked to evaluate verbal and
physical aggressive acts described in 12 short stories. Aggressive episodes
between peers and between adults and children were explored in two different
contexts: family and school. Same questions follow each story to verify:
a) Evaluation of the act (Was the act right ? Why ?); b) Relationship between
provocation and retribution (Who made the bigger mistake ? Why ?); c) Recognition
and evaluation of a rule (Was a rule broken ? If so, which rule ?); d)
Aggressive responses to conflict events (What would you have done in the
place of ...?). Even the youngest children and the most aggressive ones
were able to understand social rules. The setting in which the interaction
takes place seems to have influenced the subjects' evaluation, but older
aggressive children justify adult aggressive behaviours more frequently,
especially in the family setting. They perceive provocation cues in a different
way compared to non-aggressive children. The results suggest the importance
of carrying out a more specific social-cognitive assessment in order to
evaluate children's behavioural performances.
13. PRENTIVE INTERVENTION FOR FAMILIES OF CHIDREN AT RISK
Larcan R., Cuzzocrea F.
In developing this parenting program, we have
been strongly influenced by the theoretical work on conduct-disordered
behaviors by G. R. Patterson (1982, 1986). His social-learning model emphasizes
the importance of the family socialization processes; in his “coercion
hypothesis”, negative reinforcement plays an important role in developing
and maintaining both the child’s deviant behaviors and the parents’ critical
or coercive behaviors. His research demonstrates that as this coercive
process continues over time, the rate and intensity of parent and child
aggressive behaviors escalate. Moreover, the parents’ increasingly frequent
use of negative discipline provides the child with the opportunity for
further modeling of aggression. This pioneering research indicates that
harsh and inconsistent parenting skills are at least partly responsible
for the development of conduct problems. Patterson’s success in reducing
conduct problems by training parents of preadolescents, suggested to us
that working with at-risk families to train parents in supportive, noncoercive
parenting skills while their children were still very young could alter
the poor long-term prognosis for these children.
The program foresees 12 weekly meetings during
which parents are trained using cognitive-behavioral techniques for the
correct management of the child. Parents learn to give the right importance
to their child’s behavioral problems, to behave consistently, to pay them
more attention and therefore, to strengthen suitable behavior in the child,
and to use punishment techniques carefully and correctly. Moreover, parents
learn communication techniques and self-regulation of emotions.
To verify the efficiency of the training several
assessments have been foreseen: a pre-training, a post-training, 2 follow-ups
after 3 and 9 months.
The research was carried out on 10 couples of
parents with children aged between 5 and 8, socio-culturally disadvantaged,
with behavioral disorders. They were indicated by the school as children
at risk.
The results have shown significant changes in
the level of parents’ competence and in the children’s behavior, which
remained quite stable throughout the whole period of observation.
Given the poor results of treatments for children
who have already developed stable patterns of antisocial behavior, we hope
that this program can provide an acceptable and successful approach to
preventing the onset of behavior problems, but we believe that longer training
periods are necessary, and further sessions, follow-ups and periodical
check-ups at least until adolescence to conclude the program prevents the
development of antisocial behavior.
14. RAPPORTI TRA COMPETENZE COGNITIVE, METACOGNITIVE ED EMOTIVO-MOTIVAZIONALI NELLA COMPRENSIONE DELLA LETTURA
Cuzzocrea F., Sorrenti L., Oliva P.
Numerosi studi (Bransford,
1979; Paris e coll., 1983; De Beni e Pazzaglia, 1996) hanno sottolineato
la natura strategica della lettura e la relazione esistente tra diverse modalità
di conoscenza, capacità meta-cognitive e rendimento. In particolare Paris e
coll. (1983) hanno dimostrato che nel processo di lettura sono coinvolti tre
principali tipi di conoscenza: (a) la conoscenza dichiarativa, che si riferisce
al sapere “cosa” e quindi a ciò che concerne la struttura del compito, gli
obiettivi del compito in relazione alle caratteristiche individuali del lettore;
(b) la conoscenza procedurale, che riguarda il repertorio comportamentale del
soggetto e quello che egli sa sulle modalità di esecuzione di determinate
azioni; (c) la conoscenza condizionale, che riguarda la conoscenza del soggetto
circa il quando e il perché sia necessario o opportuno mettere in atto
determinate procedure, e che ha quindi la funzione di coordinare la conoscenza
dichiarativa e procedurale per renderle operative nei compiti e nei contesti
adeguati. Leggere, infatti, richiede l’uso consapevole di strategie, ovvero un
livello di attenzione che consenta di individuare tempestivamente eventuali
problemi di comprensione e mettere in atto processi di auto-regolazione e di
auto-monitoraggio.
Facendo riferimento
al modello proposto da Borkowski e coll. (1990) risulta ulteriormente evidente
come la prestazione in un compito di lettura sia determinata dall’intersecarsi
di diversi processi complessi, i quali, a loro volta, sarebbero notevolmente
influenzati dalla conoscenza che il soggetto ha di se stesso e quindi dalla sua
capacità di valutare adeguatamente le proprie competenze in relazione alla
difficoltà del compito.
Per questa ragione
sono stati progettati e sperimentati molti tipi di training, ma non è stata
sufficientemente verificata la relazione tra conoscenza condizionale, senso di
auto-efficacia e auto-monitoraggio della comprensione, né gli effetti di questi
sulla comprensione.
Si è valutata
quindi l’opportunità di strutturare un training che, indicando agli allievi
strategie di studio adeguate e dando loro l’opportunità di prendere coscienza
delle risorse di cui dispongono, attivando meccanismi di conoscenza
dichiarativa, procedurale e condizionale, dovrebbe produrre un aumento del senso
di auto-efficacia., che, a sua volta, dovrebbe far rilevare una maggiore capacità
di auto-regolazione e un più elevato livello di comprensione del testo.
In questa fase
preliminare della ricerca, si è però ritenuto opportuno verificare la validità
del modello di Borkowski e coll. (1990) su soggetti gravemente svantaggiati e
con diverso livello di scolarità.
Sono stati
selezionati 84 soggetti di livello socio-culturale basso, di terza e
quinta elementare. Questi sono stati successivamente suddivisi in due gruppi in
base ai punteggi ottenuti nelle prove M.T. di lettura e comprensione (Cornoldi,
1981).
Successivamente, ai
soggetti sono state somministrate, individualmente, due batterie di test e
questionari, per verificare sia le loro competenze cognitive e metacognitive, la
capacità di autoregolazione e di autovalutazione della comprensione, sia
componenti emotive quali la motivazione allo studio, l’autostima e il senso di
auto-efficacia in prove di comprensione.
I risultati hanno
confermato l’esistenza di una correlazione tra conoscenza condizionale, senso
di auto-efficacia e auto-monitoraggio della comprensione. In particolare, i
soggetti che hanno mostrato notevoli difficoltà nell’uso di strategie di
auto-regolazione e nelle capacità di auto-valutazione della comprensione hanno
ottenuto punteggi significativamente più bassi nelle prove di valutazione di
auto-efficacia. Si è rilevato, inoltre, un graduale miglioramento delle
prestazioni nel corso dello sviluppo, probabilmente proprio a causa della
circolarità dei processi messi in atto. Questo ha ulteriormente
confermato l’opportunità di attuare il training da noi progettato, che ha la
finalità di potenziare precocemente l’apprendimento auto-regolato, al fine di
prevenire difficoltà di apprendimento, carenze motivazionali e disturbi nella
sfera emozionale.
15. ELABORAZIONE STRATEGICA DI UN TESTO ESPOSITIVO
Larcan R., Cuzzocrea F.
Se prima della
lettura di un testo si dispone di uno schema si creano delle aspettative
relativamente al tipo di testo e agli argomenti trattati. Quando queste
aspettative vengono confermate la comprensione ne risulterà facilitata in
quanto le nuove informazioni potranno essere facilmente inserite nel modello già
esistente. Quando invece tra lo schema e il testo vi è una incongruenza
potranno crearsi blocchi di coerenza che rendono la comprensione più difficile.
Alcuni autori (Mannes, 1994; Mannes & Kintsch, 1987) per spiegare i processi
di elaborazione che verrebbero messi in atto in questo caso, hanno ipotizzato
l’esistenza della strategia di ripristino- integrazione.
In questa ricerca,
al fine di poter valutare le differenze evolutive nell’uso di tale strategia,
sono stati selezionati 90 studenti rispettivamente di 9, 12 e 17 anni. Tutti i
soggetti hanno letto un testo-target, dopo aver letto uno dei due schemi (uguale
o diverso), o senza aver letto alcuno schema (gruppo di controllo). Nella
condizione “schema uguale” il testo-target si atteneva in gran parte al
modello fornito dallo schema, mentre nella condizione “schema diverso”,
lo stesso argomento era trattato da una prospettiva diversa.
I risultati hanno
messo in evidenza un trend evolutivo nell’uso della strategia di ripristino-
integrazione. In generale, i soggetti che disponevano di uno schema
“diverso” hanno mostrato maggiori difficoltà nel ricordare le informazioni
tratte dal testo rispetto ai soggetti sottoposti alla condizione “schema
uguale”, ma hanno prodotto un numero maggiore di elaborazioni, dimostrando di
integrare le informazioni ricavate da entrambi le fonti di cui disponevano.
Inglese
When readers are
presented with preorganizing material for a subject domain, they may use it to
form a model that then leads them to expect certain things in a subsequent text.
When these expectation are realised, comprehension proceeds smoothly. Whereas,
when the reader’s schema produces expectations that are not realised by the
text, the domain model must be either modified or abandoned. As a result, there
is a coherence breakdown and the comprehension is more difficult. In several
theories on comprehension such a break is accompanied by a
reinstatement-and-integration strategy (Mannes, 1994; Mannes & Kintsch,
1987).
In this study,
in order to investigate the developmental differences on using of this strategy,
three different groups of 90 students of 9, 12 and 17 years old were selected.
All subjects read the target text, some without reading any outline (control
group), and some after reading one or the other outline (same or different). The
same outline was written from the same perspective as the target text, whereas
in the different outline was presented another perspective.
The results showed
a developmental trend on using of this strategy. In general, the readers with
different outline had diminished memory for text details more then those who
read the same outline. Whereas, those participants with different outline
excelled on number of elaboration.
Francese
Si avant la lecture
d’un texte ou dispose d’un schéma il se crée des attentes relativement aux
argumeuts traités. Quand ces espérauces sont confirmées la compréhension résultera
facilitée parce que les nouveaux renseignements pourront etre aisement insérés
dans le modèle déja existant. Quand, au contraire, entre le schéma et le
texte il j a une incongruité il pourrait se créer des blocs de cohérence qui
rendent la compréhension plus difficile. Pour expliquer les procès d’élaboration
qui seracist mis en action dans ce cas, certaius auteurs (Mannes, 1994; Mannes
& Kintsch, 1987) ont pensé à l’existance de la stratégie de
rétablissement-intégration.
Dans cette
recherche afin de pouvoir étudier les différeuces évolutives dans l’utilisation
de cette statégie, on a selectionné 90 étudiants respectivement de 9, 12 et
17 ans. Tous les sujets ont lu le texte target aprés avoir lu un deux schémas
(égal ou dìfferent) ou sans avoir lu aucun schéma (groupe de controle). Dans
la condition schéma ègal le texte target apparteuait pour la plupart on modéle
donné du schéma, taudis que dans la condition schéma dìfferent le meme sujet
était traité d’une perspective differente.
Les résultats ont
mis en évidence un ”trend” évolutij dans l’utilisation de la stratégie
de rétablissement-intégration. En général les sujets qui disposaient d’un
schéma dìfferent ont montré beaucoup pus de difficultés rappelant les
informations du texte par rapport aux sujets qui scrivent la condition schéma
ègal mais ils ont produit un numéro plus grand d’élaborations en démontrant
d’intégrer les informations obtenues par les deux sources disposaient.
16. ATTRIBUZIONE DI STATI EMOTIVI E CAPACITÀ DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI SOCIALI
Larcan R., Filippello P., Cuzzocrea F.
Recenti ricerche
(Beeghly & Cicchetti,1994; Smith & Walden,1999) hanno riscontrato
notevoli carenze nello sviluppo delle competenze sociali e relazionali in
soggetti considerati ad alto rischio in relazione alle loro condizioni
socio-economiche e familiari. In particolare risulta carente il
riconoscimento delle espressioni mimiche facciali e la comunicazione verbale
delle emozioni.
Alla luce delle più
recenti ricerche sullo sviluppo delle abilità di problem solving sociale si è
ritenuto opportuno verificare se, e in quale misura, le competenze cognitive
relative alla decodifica e all'interpretazione delle emozioni altrui si
correlino alla capacità di utilizzare strategie efficaci nella risoluzione di
problemi di carattere sociale e relazionale. In modo specifico, mettendo a
confronto soggetti di livello socio-culturale medio-alto e soggetti che
presentano condizioni di alto rischio, di 2 diversi livelli di età (7/8 e 10/11
anni), si vuole indagare a) il riconoscimento delle espressioni mimiche facciali
e l'attribuzione di stati emotivi in relazione a specifici indizi contestuali;
b)la competenza nel riconoscimento delle emozioni negative altrui e le
conseguenti reazioni emotive; c) il tipo di strategia utilizzata in situazioni
sociali conflittuali e problematiche, e, infine, eventuali differenze evolutive.
Soggetti: 40
bambini di 7/8 e 10/11 anni di cui 20 (equamente suddivisi per età) di
condizione socio-culturale alta, e 20 in condizioni di alto rischio (provenienza
da quartieri ad alto tasso di criminalità, situazione economica stressante,
conflitti familiari) e con un alto livello di comportamenti aggressivi misurati
attraverso rilevazioni sistematiche effettuate, dai compagni e dagli insegnanti,
nel corso di 4 settimane di osservazione: su un'apposita scheda si annotavano
eventuali comportamenti aggressivi emessi dai bambini, specificandone anche la
frequenza (una o più volte durante la settimana).
Materiale e
Procedura
Decodifica delle
emozioni da indizi contestuali
Dopo una fase
preliminare di discriminazione di espressioni emotive, ai bambini erano mostrate
20 vignette (4 per ciascuna emozione) che raffiguravano situazioni familiari che
potevano suscitare felicità, tristezza, rabbia, paura e sorpresa.
Ciascuna vignetta era rappresentata su due cartoncini 10x10 ed era accompagnata
da semplici frasi uguali per tutti i bambini, che stimolavano la produzione di
inferenze sullo stato emotivo del protagonista. Si chiedeva, quindi, al bambino
di indicare l'emozione che, a suo parere, stava provando il protagonista della
vignetta, scegliendo, tra 5 figure che rappresentavano, in maniera stilizzata,
le emozioni.
Attribuzioni di
stati emotivi nelle relazioni interpersonali
Ai bambini erano
mostrate altre 20 vignette ( 4 per ciascuna emozione) che raffiguravano
situazioni familiari di interazioni tra pari e/o con i genitori, che potevano
suscitare felicità, tristezza, rabbia, paura o sorpresa. La procedura
utilizzata e le relative istruzioni erano uguali a quelle utilizzate
nella fase di decodifica.
Soluzione di
problemi sociali
Ai bambini venivano
presentate 8 storie che descrivevano situazioni conflittuali tra coetanei e con
i genitori, invitandoli, ogni volta, a suggerire la soluzione migliore per
risolvere il problema. Le risposte erano codificate utilizzando alcune categorie
tratte dal sistema di Shure e Spivak (1974) e da quello di Eisenberg
(1994): strategie di focalizzazione del problema ( trovare la soluzione
efficace); b) strategie di inganno (nascondere il problema); c) manipolazione
degli affetti (espressione strumentale di affetto ); d) aggressione
strumentale ( colpire fisicamente ); e) strategie di evitamento (
ritirarsi da una situazione problematica); f) intervento strumentale
(richiesta di aiuto).
I risultati
sembrano confermare la correlazione tra livello socio-culturale, frequenza di
comportamenti aggressivi e capacità di attribuire stati emotivi da indizi
contestuali. I bambini di livello socio-culturale basso e con alta
frequenza di comportamenti aggressivi sono meno competenti dei loro coetanei di
livello culturale alto nel riconoscimento delle emozioni, soprattutto in
situazioni di interazione. Si è riscontrato, inoltre, che la capacità di
comprendere gli stati emotivi altrui e la conseguente attribuzione di intenzioni
si correla in maniera differenziale con la capacità di utilizzare strategie
assertive e prosociali o aggressive per la soluzione dei conflitti.
17. FAMILY STRESS, PARENTING SKILLS AND SOCIO-COGNITIVE COMPETENCES OF RETARDED CHILDREN SIBLINGS.
F. Cuzzocrea
Parents
of children with mental retardation ask siblings to assume child-care roles more
frequently than in families without retarded children. This is often associated
with increased sibling conflict, less positive sibling interaction (Stoneman et
al, 1988), and behaviour problems (Gath, Guinely, 1987).
The aim of this research is to verify which factors of the parent-child relationship have an impact on the socio-cognitive competences of retarded children siblings.
24
couples of parents with two children aged between 9 and 10 were selected. In 12
families one of the children was affected by Down syndrome or by
mental retardation associated with a physical disability.
A control group in which both children had no disabilities was also selected.
Parents,
non disabled siblings, and their teachers were asked to complete several
questionnaires to verify the relationship between parental stress, parenting
skills, and socio-cognitive competences of non disabled siblings.
Many
differences were found in parent-child relationships and family functioning
within and among the samples.
The
results showed that parents and non disabled siblings of children with Down
syndrome think they have more caregiving difficulties, child-related stress, and
parent-related stress than parents of typically developing children, but less
than those of children with mental retardation associated with a physical
disability.
It
was verified that the presence of a disabled child affects non disabled
siblings’ social skills, but no differences were found between siblings of
Down syndrome children and siblings of mentally retarded children associated
with physical disabilities. This is true both at home and at school.
Gath, A., Guinely, D., (1987)
Retarded children and their siblings. Journal of Child Psychology and
Psychiatry and Allied Disciplines, 28, 715-730.
Stoneman, Z., Brody, G.H., Davis,
C.H., Crapps, J.M. (1988) Childcare responsibilities, peer relationships, and
sibling conflict: Older siblings of mentally retarded children. American
Journal of mental retardation, 93 (2), 174-183.
18. PARENT TRAINING FOR FAMILIES WITH MENTALLY RETARDED CHILDREN
Recent
research on emotions and stresses associated with having
and bringing up a child with disabilities supports the proposition that
the parent’s assumptive world, directly or indirectly, influences parental
well-being, family integrity, parent-child interactions, and, ultimately, child
behavior and development (Janoff-Bulman, 1992). Indeed, some of the explanations
currently offered for the high incidence of maternal directiveness (i.e.
instructional intent hypothesis –Mahoney et al. 1990 – and the
overprotectiveness hypothesis – Marfo, 1984; Burack et. al., 1998) appear to
implicate parental perceptions and expectations as potentially strong influences
on parental interactional style and parenting.
The
aim of this research was to explore such relationships in order to gain a fuller
understanding of the parent-child interaction processes. Moreover, we
experimented a parent training aimed at: a) modifying parents’ mistaken
beliefs on mental retardation and children’s behavioral problems; b) reducing
their stress and negative emotions and increasing their parental self-efficacy,
shaping parenting skills and better parent-child interactions.
14
couples of parents with mentally retarded children aged between 5 and 8 were
tested. Only half of these families had already completed the parent training.
The experimental group was trained with communication and self regulation
techniques, and learned behavioral and educational techniques for child
management.
The results proved the parent training efficacy. Compared to parents in the control group, the experimental group showed significant changes in perception of children problems, a lower stress level and greater parental competences.
Although the effects of parent training remained quite stable throughout the periods of observation (9 months), we believe that further and longer sessions of training and periodical check-up and recall are necessary to conclude that the program helps to prevent the development of behaviors not strictly connected with mental retardation.
Burack, J.A., Hodapp, R.M, Zigler,
E. (1998) Handbook of Mental Retardation and Development. Cambridge
University Press.
Janoff-Bulman, R. (1992) Shattered
assumptions. New York: Free Press
Mahoney, G. Fors, S., Wood, S.
(1990) Maternal directive behavior revisited. American Journal of Mental
Retardation, 94, 398-406
Marfo, K. (1984) Interactions between mothers and their mentally retarded children: Integration of research findings. Journal of Applied Developmental Psychology, 5, 45-69
19.
COMPREHENSION
OF CAUSAL AND LOGICAL-TEMPORAL SEQUENCES IN DEAF CHILDREN WITH MENTAL
RETARDATION
P.
Filippello, S. Fiorentino, K. Bagnato
It has been hypothesized that children with social-cognitive deficits or with insufficiencies in the linguistic repertoire due to deafness, and who usually manifest considerable difficulties in identifying the correct temporal succession of the events in a story (Hock, Park, Bjourklund, 1998), can learn this ability through specific training. This kind of training can provide the organizational schemes necessary to identify causal relations between the single events, stimulating, at the same time, the production of inferences (Ackerman, 1992).
The
experiment was carried out with seventy children aged between 5 and 8 years,
from to middle-high and middle-low social classes, and with ten children
affected by serious deafness and mental retardation.
The material used consisted of two stories of the same length and complexity, presented on white cards (twelve for each story) on which various fragments of information were illustrated. The sequence included three fundamental narrative categories: exposure, complication and resolution (Rumelhart, 1975). Each of them contained four fragments of information articulated in a way that reproduced, each time, the same organizational structure.
After
verifying the mastery of the causal relations, the children were submitted to a
pre-test consisting of a reconstruction of the story.
Only
subjects unable to order events in the correct logical-temporal sequence were
submitted to training.
Finally, an assignment of generalization required the reconstruction of a story different from the one used in the previous phases, but with analogous structural characteristics.
The
results show that deaf children, as well as pre-school aged children, were at
the beginning unable to use organizational strategies in order to comprehend a
story. After being submitted to training, they acquired the ability to
understand the causal connections, to produce inferences necessary for the
comprehension of the narration and to generalize abilities developed in a
different context.
Ackerman,
B.
(1992). The sources of children’s source errors in jugging casual inferences. Journal
of Experimental Child Psychology, 64, 90-119.
Hock, H. S., Park, C. L., Bjourklund, D. F. (1998). Temporal organization in children’s strategy formation. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 3, 187-206.
Rumelhart,
D. E. (1975). Notes on a schema for stories. In: D. G. Bobrow & A. Collins (Eds.) Representation
and understanding: Studies in Cognitive Science. New York: Academic Press.
20.
Sviluppo di
strategie di memoria
R.
Larcan
I
processi coinvolti nella comprensione e nella produzione di testi scritti sono
complessi e dinamici. Inizialmente la ricerca si è concentrata prevalentemente
sugli aspetti cognitivi e, più specificamente, sui rapporti tra comprensione e
memorizzazione, facendo riferimento ai modelli di text processing. Successivamente l’interesse si è rivolto anche
verso aspetti affettivi ed emozionali, fornendo, in tal modo, un quadro più
completo della problematica e utili suggerimenti operativi che trovano riscontri
applicativi soprattutto in ambito scolastico.
La
lettura, nelle sue varie forme, rappresenta ancora, infatti, uno dei principali
canali di acquisizione delle conoscenze, e la valutazione scolastica del livello
di sviluppo cognitivo degli allievi (competenze lessicali, grammaticali,
sintattiche, logiche inferenziali, capacità di rievocazione ed elaborazione
personale dei contenuti appresi, uso di strategie, ecc.) avviene prevalentemente
attraverso l’analisi di testi scritti da essi prodotti.
I
processi di comprensione e di produzione di testi hanno in realtà molti punti
in comune, soprattutto se vengono analizzati come processi di problem-solving,
nei quali sembrano avere un ruolo determinante la memoria di lavoro e la capacità
di utilizzare strategie di elaborazione delle informazioni.
Ricerche
recenti hanno analizzato questi aspetti e in particolare le funzioni della
strategia di ripristino-integrazione, ovvero di quella strategia che viene messa
in atto non solo per integrare tra loro le informazioni contenute in un testo,
ma anche per elaborare in maniera costruttiva conoscenze provenienti da fonti
diverse, soprattutto nei casi in cui si affronti un testo difficile o quando,
durante la lettura, per qualche ragione, si crei un breack di coerenza.
Analisi evolutive relative all’elaborazione strategica del testo (Mannes, 1994; Larcan, Cuzzocrea, 1999) hanno messo in evidenza come tale capacità si sviluppi progressivamente e parallelamente allo sviluppo del working memory span. In realtà, anche se globalmente le prestazioni dei soggetti più giovani (9-12 anni) risultano inferiori rispetto a quelle dei soggetti di età maggiore (adolescenti e adulti), alcuni elementi considerati indizi dell’uso della strategia di ripristino-integrazione non sono presenti nei testi prodotti. Solo quando vengono proposti compiti di rievocazione delle informazioni contenute nel testo precedentemente letto e quando viene chiesto di individuare le informazioni più rilevanti per la comprensione emerge una maggiore capacità di effettuare un’elaborazione strategica. I soggetti che utilizzano spontaneamente la strategia di ripristino-integrazione, soprattutto quando dispongono di fonti di informazione diverse, effettuano riassunti più soddisfacenti, sia relativamente alla quantità di informazioni rievocate, sia relativamente alla produzione di inferenze e di elaborazioni personali.
Una
successiva ricerca (Cuzzocrea, Filippello, 2000), finalizzata
all’individuazione di compiti idonei a stimolare l’utilizzo della strategia
di ripristino-integrazione nei soggetti che non sono in grado di farlo
spontaneamente, ha ulteriormente sottolineato le difficoltà incontrate dai
soggetti più giovani. Solo gli adolescenti, se opportunamente stimolati,
riescono a mettere in atto un’elaborazione strategica del testo e quindi,
anche nella produzione di riassunti scritti, sembrano avvantaggiarsi
maggiormente della possibilità di usufruire di una gamma più ampia di fonti di
informazione, e si rivelano anche più capaci di richiamare alla memoria le
proprie conoscenze per integrarle con le nuove in maniera creativa.
Queste
ricerche offrono notevoli spunti per il settore educativo, in quanto
suggeriscono alcune modalità con cui gli insegnanti potrebbero migliorare sia
il livello di comprensione, sia la qualità dei riassunti scritti prodotti dai
loro allievi, stimolando l’uso di strategie elaborative ottimali, in relazione
al loro livello di sviluppo e alla struttura del testo.
Bibliografia
Cuzzocrea
F., Filippello P. (2000), Produzione di riassunti scritti e uso di strategie
elaborative, In: R. Larcan, A. Pepi (a cura di) Verso
l’alfabetizzazione, costruzione di un percorso, Oasi Editrice, Troina
(En);
Larcan
R., Cuzzocrea F. (1999) Strategic processing of expository text. Sixth European
Congress of Psychology, 4-9 Luglio 1999, Roma;
Mannes
S.M. (1994) Strategic processing of text, Journal
of Educational Psychology, 86, 577-588.
21.
Influenza
del livello socio-culturale
F.
Cuzzocrea , L. Sorrenti , G. Tribulato
Daneman
e Carpenter (1980) hanno strutturato una prima misurazione della capacità di working
memory, attraverso la quale è possibile valutare la correlazione fra le
capacità menmoniche e i processi di comprensione di lettura e di ragionamento.
Yuill, Oakhill e Parkin (1989) hanno modificato il materiale proposto da Daneman
e Carpenter (1980), pur lasciando invariata la procedura di somministrazione: i
soggetti devono memorizzare numeri invece che parole.
Zanier,
Paladino e Cornoldi (1997), hanno verificato che entrambi gli strumenti
risultavano egualmente efficaci nel rilevare l’aumento delle capacità
mnemoniche con l’aumentare dell’età. In particolare, il confronto tra i due
test mise in evidenza, contrariamente a quanto ipotizzato da Daneman e Carpenter
(1980), che non è solo la capacità di elaborazione semantica della working
memory a influenzare lo sviluppo dell’abilità di lettura.
Numerose ricerche hanno messo in evidenza che le conoscenze di base possono assumere un ruolo rilevante nel determinare le capacità di elaborazione e di ritenzione delle informazioni (Larcan, Novarese, 1992) e che il livello socioculturale può essere una variabile rilevante nel differenziare le capacità di recupero delle informazioni (Larcan, Novarese, 1994).
Volendo quindi verificare quali fattori possano spiegare le eventuali differenze evolutive nelle capacità di working memory di cifre e di parole, si è ritenuto opportuno mettere a confronto l’andamento dei due tipi di span considerando separatamente soggetti di livello socio-culturale elevato e di livello socio-culturale più basso
In
sintesi, la presente ricerca è stata strutturata al fine di verificare:
·
se lo span di working memory di numeri abbia un differente sviluppo
rispetto allo span di parole e quali si possano considerare, a riguardo, periodi
critici;
·
l’influenza del livello socio-culturale sugli eventuali cambiamenti
evolutivi rilevati nelle diverse condizioni di trattamento.
Per
questa ragione sono stati somministrati a 280 soggetti, equamente
suddivisi in base al livello socioculturale, di sette diversi livelli
evolutivi: 6-8 anni (M=7.8; DS=.41), 11-13
anni (M=12.07; DS=.73), 16-18 anni (M=17; DS=.64), 20-22 anni (M=21.02; DS=.77),
24-26 anni (M=25.1; DS=.84), 34-36 anni (M=34.75; DS=.9), 44-46 anni (M=44.95;
DS=.93), il test di cifre per la valutazione della working
memory proposto da Zanier,
Paladino e Cornoldi (1997), e il Reading
span test di Daneman e Carpenter (1980).
In
generale, i risultati hanno mostrato differenze significative molto rilevanti
fra i soggetti appartenenti ai due diversi livelli socioculturali considerati.
Anche se l’andamento appare analogo, si sono rilevate alcune differenze nel
corso dello sviluppo.
Gli
span di working memory di cifre e parole sembrerebbero fortemente
correlati, anche se, in tutti i livelli evolutivi presi in considerazione si
riscontra una migliore capacità di working memory di numeri piuttosto
che di parole. In particolare, come ci si aspettava, i soggetti di livello
socioculturale alto ottengono sempre punteggi più elevati di working memory di
parole se confrontati con i coetanei appartenenti al livello socioculturale
inferiore.
Questo
confermerebbe l’importanza delle conoscenze di base e dell’uso che se ne fa
nel corso dello sviluppo nel determinare la possibilità di ritenzione delle
informazioni.
E’
evidente dunque, come, ai fini della programmazione scolastica e nella
valutazione dell’apprendimento sia necessario tenere conto non solo delle
proprietà degli stimoli e dei compiti da proporre, ma anche dell’interazione
di una molteplicità di fattori quali il background culturale e le capacità di
memorizzazione del singolo alunno.
Bibliografia
Daneman
e Carpenter (1980) Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 15, 450-466
Larcan,
R., Novarese, A. (1992) Fattori evolutivi, socio-culturali e contestuali
nell’elaborazione di un testo. In: S. Di Nuovo, P. Moderato (a cura di) La
Psicologia oggi: tra indagine sperimentale e ricerca sociale e clinica,
c.u.e.c.m. (ed.) Catania.
Larcan,
R., Novarese, A. (1994) Processi inferenziali nella comprensione e rievocazione
di frasi. Ricerche di Psicologia, 3,18
Tun,
P., Wingfield, A. Stine, E.A. (1991) Speech processing capacity in young and
older adults: A dual-task study. Psychology
and Aging , 6, 3-9
Yuill,
Oakhill e Parkin (1989), Working memory, comprehension ability and the
resolution of text anomaly, Brithish
Journal of Psychology, 80, 351-361
Zanier, Paladino e Cornoldi (1997), Memoria di lavoro e abilità di comprendere un testo, Psicologia e Scuola, 85,23-30
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