Università degli Studi di Messina
Sezione di Psicologia


ABSTRACTS DELLE RICERCHE

1. MODALITA' DI ORGANIZZAZIONE E SVILUPPO DI CLASSI LOGICHE: DUE MODELLI A CONFRONTO.

Larcan R., Filippello P., Cuzzocrea F.

Lo scopo di questa ricerca è di studiare la relazione fra lo sviluppo delle classi logiche secondo il modello Piagetiano, e l’evoluzione gerarchica delle diverse modalità di organizzazione della conoscenza, previste dal modello di Nelson (script, slot filler e categorizzazione tassonomica). Abbiamo ipotizzato una corrispondenza tra lo sviluppo dell’inclusione logica (passaggio da relazioni di contiguità a relazioni di sostituzione) e la formazione della categorizzazione tassonomica descritta da Nelson (passaggio da rappresentazioni analogiche a rappresentazioni proposizionali decontestualizzate). In particolare si è voluto verificare quanto questa eventuale relazione fosse mediata dalle competenze verbali.
I risultati hanno messo in evidenza che gli inclusori logici, rispetto agli inclusori empirici della stessa età, dimostrano una maggiore capacità di organizzazione categoriale di tipo tassonomico, e, inoltre, sembra rilevante l’influenza delle competenze verbali. Questo sembra confermare l’ipotesi di un parallelismo fra il modello di Piaget e di Nelson, ovvero di un passaggio graduale dall’organizzazione schematica alla capacità di realizzare classificazioni tassonomiche. Sembra quindi, possibile che il successo nei compiti di inclusione logica sia correlato al differente uso delle modalità di organizzazione (schematica o categoriale), in maniera relativamente dipendente dal livello di sviluppo, e dalle diverse capacità verbali dei soggetti.

Inglese

The purpose of this research is to study the relations between the development of logical classes, as Piagetian model suggests, and the hierarchic evolution of different modes of knowledge organisation, as proposed by Nelson’s model (script, slot filler and taxonomic category). We hypothesised a concordance between the passage from relations of contiguity to relations of substitutions, and the formation of taxonomic organisation described by Nelson (the passage from analogical representations to decontextualized propositional representations). In particular, we analysed the influence of verbal skills.
The results show that "logical includers" exhibit a greater capacity for taxonomic organisation than the "empirical includers" of the same age, and it seems to be relevant the influence of verbal skill. This seems to be in contrast with the hypothesis of a parallelism between Piagetian’ and Nelson’s model, that is a gradual passage from schematic organisation to the capacity to realise taxonomic classifications. It is thus possible that the development of success in class logic tasks is linked to the different use of the modes of organisation (schematic or categorical). That is relatively dependent to the development level, and it depends to different verbal skills.

Francese

Cette recherche a pour but d’étudier la relation entre le développement des classes logiques selon le modèle de Piaget, et l’évolution hiérarchique des différentes modalités d’organisation de la connaissance prévues par le modéle de Nelson (script, slot filler, et catégorisation taxinomique). Nous avons émis l’hypothèse d’une correspondance entre le développement d’une inclusion logique (passage de relations de comtiguité à des relations de substitution) et la formation de la catégorisation taxinomique décrite par Nelson (passage de représentations analogiques à des représentations proportionnelles décontextualisées). On a surtout voulu vérofier dans quelle mesure cette relation éventuelle dépendrait des compétences verbales. Les résultatsn ont mis en évidence que les "incluseurs logiques" sont nettement supérieurs aux "incluseurs empiriques" en ce qui concerne la capacité d’organisation catégorielle taxinomique, et que l’influence des compétences verbales apprait considérable. L’hypothèse d’un parallélism entre le modéle de Piaget et celui de Nelson semble ainsi confirmée, ou mieux, d’un passage progressif de l’organisation schématique à la capacité de realìsation des classifications taxinomiques. Il semble donc quelle bon fonctionament des inclusions logiques dépende des modalités d’organisation (schématiques ou catégorielles), et de facon relative, dépende aussi du niveau de développement et des capacités verbales des sujets.

2. RAGIONAMENTO MORALE E COMPORTAMENTO AGGRESSIVO: IL RUOLO DELLE COMPETENZE SOCIALI.

Filippello P., Cuzzocrea F.

L’obiettivo del presente studio è di valutare le capacità di ragionamento e di giudizio morale dei bambini in situazioni che implicano comportamenti aggressivi in ambito familiare e scolastico , e inoltre, di verificare se lo sviluppo del ragionamento morale si realizzi diversamente in bambini culturalmente svantaggiati o che manifestano diversa frequenza ed intensità di comportamenti aggressivi. In altre parole ci si chiede se ci sia una relazione tra la frequenza dei comportamenti aggressivi e la presenza di deficit delle capacità logiche di ragionamento morale indispensabili per il riconoscimento della validità di determinate regole sociali e se tale capacità di dare valutazioni corrette vari in funzione dell’età e del livello socio - culturale; della direzione dell’atto aggressivo ( adulto/bambino; bambino/bambino); delle diverse condizioni che lo provocano (presenza/assenza di provocazione); dei diversi tipi di provocazione (morale/fisica) e, infine, del diverso setting in cui si svolge l’azione (scolastico / familiare). Sono stati condotti 2 esperimenti per verificare la validità di queste ipotesi.
Al primo esperimento hanno partecipato 120 bambini di livello socio-culturale basso e medio-alto, di tre diversi livelli di età ( 4/5, 7/8, 11/12 anni) distribuiti in ordine randomizzato nei tre gruppi sperimentali. Ogni gruppo doveva esprimere delle valutazioni su 4 sequenze di eventi e decidere se l’episodio che causava il danno fosse stato intenzionale, se, invece, si fosse verificato per negligenza o solo per caso.
Il secondo esperimento è stato effettuato su un campione di 120 bambini di livello socio-culturale basso, che evidenziavano un diverso tasso di aggressività (alto-basso), e frequentavano tre classi differenti (2° elementare; 5° elementare; 3° media). In questo caso ai soggetti venivano presentate 12 storie che descrivevano comportamenti aggressivi come risposta a tre tipi di provocazione (morale -fisica -assente) e successivamente erano invitati a rispondere ai quesiti posti da un questionario per verificare la conoscenza di specifiche regole sociali
I risultati hanno messo in luce che la capacità di ragionamento morale segue un andamento evolutivo. Rispetto a quelli di età prescolare, i bambini di 7/8 anni, indipendentemente dal livello culturale, forniscono valutazioni più accurate circa l’intenzionalità o l’accidentalità delle azioni che producevano il danno e giudicavano con una percentuale elevata, la punibilità di un atto in funzione della disponibilità altrui a riparare il danno prodotto. In conformità alle ipotesi si è riscontrato, inoltre, che i bambini con un tasso elevato di aggressività, indipendentemente dalla conoscenza delle regole sociali, tendono a giustificare il comportamento aggressivo sia in assenza di provocazione sia quando si verifica come risposta ad un comportamento provocatorio.

Inglese

The purpose of this research was to examine same cognitive aspects connected to aggressive behaviour, and to value  moral reasoning and moral judge of children about aggressive behaviour situations in family and between peers. In particular, when aggressive act could be considered the answer to a provocation.
The aim  was analize if:
1. moral reasoning  is related to age and  aggressive behaviours rate of children;
2. only older and less aggressive children are able to use moral justifications to blame or justify aggressive behaviour;
3. the children’s judge is influenced by the direction of the aggression (adult-child vs. child-child). And if this influence is related to age and to  rate of aggressive behaviours;
4. children with different age and rate of aggressive behaviours gave different valuations about an aggressive act (with verbal or physic provocation or without any provocation);
5. children’s judge is influenced by context (school or family setting).
120 subjects  5/6, 9/10, 12/13 years old, with high or low rate of aggressive behaviours, were selected.
The results suggest the importance of a situated social-cognitive assessment in which children’s valuations are measured in a specific kind of social situation and are related to their reported behaviour in the same type of situation.

3. DIFFERENZE EVOLUTIVE NEI PROCESSI DI COMPRENSIONE DI UN TESTO ESPOSITIVO

Larcan R., Cuzzocrea F.

E’ stato dimostrato che disporre di uno schema adeguato facilita la comprensione di un testo, sia a livello di codifica che di recupero, probabilmente perché crea determinate aspettative relativamente alla struttura del testo e ai contenuti; sicché, se il testo si rivela coerente con tali aspettative, la lettura può procedere senza intoppi. Il problema si crea quando il lettore non possiede uno schema adeguato o sufficiente all’acquisizione delle informazioni contenute nel testo (struttura e/o contenuti), oppure quando le aspettative del lettore (relativamente alla struttura o ai contenuti) non sono coerenti con il testo in questione. In questi casi, affinché la comprensione proceda, è necessario che il lettore si costruisca uno schema adeguato o riadatti i propri modelli di conoscenza.Naturalmente, l’attivazione di tali processi richiede tempo e risorse cognitive che rallentano il processo di comprensione, e, di conseguenza anche la memorizzazione ne risulta compromessa; infatti, è stato dimostrato che i lettori che dispongono di uno schema coerente ricordano meglio le informazioni contenute nel testo. E’ vero, però, che coloro che devono impegnarsi in un maggiore sforzo cognitivo rivelano una più spiccata capacità inferenziale e di problem-solving, e quindi, paradossalmente, la violazione delle aspettative del lettore potrebbe portare ad un livello di comprensione più profondo.Per spiegare questa apparente contraddizione si fa riferimento al modello di Kintsch e vanDijk (1971; 1983) per quanto riguarda la ricerca di coerenza tra le proposizioni ed in particolare alla strategia di ripristino-integrazione suggerita da Mannes (1994).
Secondo le ricerche più recenti, tale strategia verrebbe messa in atto solo in casi particolari, come quando si crea una interruzione della coerenza o quando mancano i necessari nessi causali. La maggior parte delle ricerche sono però state condotte su brevi testi narrativi e quindi potrebbe essere proprio la struttura di questo tipo di testi, in cui le caratteristiche dei personaggi e dei contesti, le modalità di risoluzione delle storie sono così tipiche e familiari, a non richiedere l’uso abituale della strategia di integrazione. Ci si è chiesti allora se nei testi espositivi, la cui struttura è certamente diversa da quella dei testi narrativi, la strategia di integrazione non giochi un ruolo primario.
Il paradigma utilizzato per verificare l’esistenza di tale strategia fa ricorso alla presentazione di schemi che precedono la lettura del testo-target. Sono previste due diverse condizioni: una prevede la presentazione di uno schema contenente le informazioni principali presenti nel testo, l’altra prevede la presentazione di uno schema in cui le stesse informazioni vengono presentate secondo una prospettiva diversa. Poiché le ricerche in questo campo sono sempre state realizzate su soggetti adulti, si è voluto verificare se le caratteristiche con le quali si manifesta tale strategia di elaborazione siano costanti o abbiano un andamento evolutivo.
Soggetti: 32 bambini con un’età media di 9 anni; 32 di 12 anni; 32 ragazzi con un’età media di 17 anni, equamente suddivisi per sesso, classe sociale e competenze verbali. Per l’assegnazione alle diverse condizioni sperimentali è stato utilizzato un disegno matching in base al working memory span di frasi. E’ stato, infatti, dimostrato che tale fattore rappresenta una variabile critica per lo studio della comprensione e dell’elaborazione strategica del testo (Daneman, 1987).
Procedura:Sono previste due fasi sperimentali. La prima (fase di apprendimento) comprende 2 diverse condizioni di trattamento: la presentazione di uno schema con analoga prospettiva (condizione uguale), e la presentazione di uno schema con prospettiva diversa (condizione diversa) che precedono la lettura del testo-target.
Tali schemi pur differenziandosi per il tipo di informazioni in essi contenute, hanno lunghezza e struttura analoghe. Successivamente, dopo aver completato la lettura del testo (un brano espositivo di carattere scientifico) tutti i soggetti sono stati sottoposti alla fase test per la quale erano previsti quattro successivi compiti: l’esecuzione di un riassunto scritto, una rievocazione cued, un compito di creazioni di relazioni, e l’esecuzione di un secondo riassunto scritto. Quest’ultima prova è stata prevista perché si è ipotizzato che i processi cognitivi messi in atto nell’attuazione dei compiti precedenti avrebbero potuto indurre, nei soggetti che non lo avessero fatto spontaneamente, l’utilizzo della strategia di integrazione.
I risultati hanno confermato un andamento evolutivo nella capacità di utilizzare la strategia di integrazione e, dato più rilevante, i soggetti che nella fase di acquisizione hanno difficoltà nell’elaborazione del testo, con conseguenti difficoltà di comprensione, possono, con un adeguato monitoraggio apprendere l’uso di strategie.

4. COMPRENSIONE DI SEQUENZE CAUSALI E LOGICO-TEMPORALI IN BAMBINI DI ETÀ PRESCOLARE E IPOACUSICI

Filippello P, Ursino C., Fiorentino S.

E’ stato ipotizzato che i bambini di età prescolare con deficit socio-cognitivi o con carenze nel repertorio linguistico dovute ad handicap sensoriale (sordità), che solitamente manifestano notevoli difficoltà nella individuazione della corretta successione temporale degli episodi di una storia (Hock, Park, Bjourklund, 1998), possano apprendere questa abilità attraverso specifici trainings che forniscano gli schemi organizzativi necessari all’identificazione dei rapporti di causa tra i singoli eventi stimolando la produzione di inferenze (Ackerman, 1992).
Soggetti: Hanno preso parte all’esperimento 70 bambini di età compresa tra 5 e 8 anni: trenta di classe sociale medio-alta, trenta di classe sociale medio-bassa e dieci con una ipoacusia bilaterale profonda.
Materiale: Due storie equivalenti per lunghezza e complessità, sono state rappresentate su cartoncini bianchi (12 per ciascuna storia) contenenti i vari frammenti di informazione. La struttura dell’episodio è stata impostata nei termini di un problem-solving, in cui gli elementi narrativi erano organizzati secondo relazioni di continuità temporale e di causalità, secondo il modello di Rumelhart (1975). La sequenza comprendeva cioè le tre categorie narrative fondamentali: esposizione; complicazione; risoluzione, ognuna delle quali conteneva quattro frammenti di informazione articolati in modo da riproporre, ogni volta, la stessa struttura organizzativa. Il materiale utilizzato é stato tarato, preventivamente in modo da risultare omogeneo in ogni sua parte e per tutti i soggetti sottoposti all’esperimento.
Procedura: L’esperimento prevedeva quattro fasi successive. Dopo aver verificato la padronanza delle relazioni causali, i bambini venivano sottoposti ad un pre-test: la presentazione in ordine sequenziale di tutti i cartoncini raffiguranti la prima storia era accompagnata dalla descrizione di ciascun frammento di informazione. Successivamente i cartoncini venivano disposti in ordine sparso e il bambino doveva ricostruire la sequenza. Solo i soggetti che non si dimostravano in grado di ordinare gli eventi secondo la corretta successione logico-temporale, sono stati sottoposti al training. Dai dodici cartoncini che raffiguravano la prima storia, ne sono stati selezionati nove (tre per ciascuna categoria), eliminando il frammento di informazione che fungeva da collegamento tra una categoria e l’altra, per stimolare la produzione di inferenze. Dei tre cartoncini prescelti per ciascuna categoria ne venivano presentati simultaneamente soltanto due, escludendo quello che esplicitava i rapporti di causa tra gli eventi. Il bambino doveva  completare l’episodio individuando tra  tre cartoncini che raffiguravano rispettivamente: a) il protagonista della storia che compiva un’azione diversa; b) un altro soggetto che compiva l’azione appropriata; c) il protagonista che compiva l’azione appropriata, quello che riteneva fosse in relazione causale con gli altri due. Nel caso in cui per due volte consecutive il soggetto non riusciva a cogliere i rapporti di causa, si modellava la performance corretta. Dopo che il bambino aveva completato correttamente la prima sequenza ed era stata verificata la comprensione dei nessi causali attraverso specifiche domande, si passava alla presentazione delle successive categorie della storia ripetendo la stessa procedura. Per la fase di post-test é stata utilizzata la stessa procedura prevista per il pre-test. Infine, un compito di generalizzazione richiedeva la ricostruzione di una storia diversa da quella utilizzata nelle fasi precedenti, ma con analoghe caratteristiche strutturali, per verificare se i bambini fossero in grado di utilizzare in contesti diversi la strategia organizzativa appresa.
I risultati indicano che i bambini di 7 anni di livello socio-culturale alto erano in grado di utilizzare strategie organizzative per la comprensione di una storia, mentre i loro coetanei di livello socio-culturale basso e i bambini ipoacusici dimostravano un livello di competenza simile a quello dei bambini di età prescolare. In seguito al training, tali differenze si sono notevolmente ridotte e anche i soggetti con deficit sensoriale si sono dimostrati in grado di cogliere i nessi causali, di produrre le inferenze necessarie alla comprensione del brano e di generalizzare le abilità acquisite in un contesto diverso.

5. ELABORAZIONE COGNITIVA DEGLI STIMOLI SOCIALI IN SOGGETTI CON DIVERSI LIVELLI DI AGGRESSIVITÀ

Larcan R., Filippello P., Cuzzocrea F.

I modelli di elaborazione dell’informazione sociale identificano la capacità di gestire il controllo di un evento conflittuale con la padronanza di competenze cognitive correlate ad un’adeguata codifica e percezione degli stimoli ambientali, alla ricerca, elaborazione e attivazione di un ventaglio di possibili soluzioni (Dodge, 1986). Il modello di Dodge (1991) incentrato proprio sull’elaborazione dell’informazione sociale, si basa sul presupposto che i deficit in uno o più processi cognitivi, sia quelli finalizzati alla percezione degli stimoli, sia quelli funzionali alla soluzione di problemi, possano implicare risposte aggressive. Si è osservato, infatti, che la capacità di ricercare, selezionare e immagazzinare le informazioni sociali rilevanti sia particolarmente deficitaria nei bambini aggressivi. Ci si è chiesti se la predisposizione all’attribuzione ostile sia correlata principalmente a fattori evolutivi (ritardo nello sviluppo cognitivo) o a variabili di tipo esperenziale che abbiano prodotto questa distorta capacità di valutazione. Una recente e vasta documentazione sperimentale ha riscontrato nei soggetti aggressivi la tendenza ad attribuire connotazioni negative agli eventi quando gli stimoli contestuali appaiono ambigui cioè né marcatamente ostili né chiaramente prosociali. Infatti, i bambini aggressivi, solitamente, ipervalutano il grado di ostilità delle intenzioni che guidano il comportamento altrui, attivando, di conseguenza, risposte sproporzionatamente ostili (Astor, 1994).
La presente ricerca si propone di verificare se la capacità di codificare gli stimoli sociali e di interpretare le informazioni contestuali rilevanti, nell’ambito di situazioni interattive che si verificano nel setting familiare si realizzi diversamente in bambini con diversa frequenza ed entità di comportamenti aggressivi. Inoltre, si è voluto verificare se la capacità di interpretare e di giudicare un atto in base alla presenza o assenza di provocazione vari in funzione dell’età e della diversa frequenza delle condotte aggressive.
Soggetti: Hanno partecipato alla ricerca 32 bambini di due diversi livelli di età (7/8 anni e 10/11 anni) che evidenziavano diversi livelli di aggressività (alto-basso), valutati in base alle indicazioni, relative alla frequenza e all’intensità, fornite dai compagni di classe su apposite schede di rilevazione compilate per quattro settimane consecutive.
Materiale: Su fogli dattiloscritti sono state trascritte sei storie. Metà di queste prevedeva situazioni in cui un atto aggressivo, emesso da uno dei protagonisti, seguiva ad un comportamento provocatorio, mentre l’altra metà delle storie descriveva episodi in cui il comportamento aggressivo si verificava senza una preliminare provocazione. Sia nelle situazioni di provocazione sia in assenza di questa, le storie descrivevano episodi di aggressività di un adulto nei riguardi di un bambino oppure fra bambini. I quesiti relativi alla valutazione, formulati alla fine di ciascuna storia, posti oralmente e riportati su protocolli individuali prevedevano: a) la valutazione del comportamento, b) il rapporto di gravità tra comportamento provocatorio e restitutivo, c) il riconoscimento della regola, d) la reazione del soggetto agli eventi descritti.
Procedura: Completata la fase di assesment, a ciascun bambino venivano presentate sei storie in ordine randomizzato. I soggetti era invitati a leggere ad alta voce ciascuna storia e a riferirne il contenuto, e, subito dopo, venivano sottoposti ad una breve intervista strutturata.
Risultati: Ad un’analisi preliminare sembrerebbe che tutti i soggetti abbiano fornito un’accurata valutazione degli atti aggressivi. Tuttavia, dai giudizi espressi dai bambini emerge una minore capacità dei bambini aggressivi di valutare se l’azione che precede l’atto aggressivo, sia più o meno provocatoria. Inoltre, si è riscontrato che i bambini aggressivi, di entrambi i livelli di età, propongono soluzioni ostili con maggiore frequenza rispetto ai loro coetanei non aggressivi, sia in situazioni conflittuali scaturite da una condotta provocatoria sia in assenza di questa.

6. COMPRENSIONE DEL TESTO E PRODUZIONE DI RIASSUNTI SCRITTI: UN’ANALISI EVOLUTIVA

Larcan R., Cuzzocrea F., Filippello P.

La progettazione di questa ricerca ha previsto l’analisi delle connessioni tra caratteristiche della working memory, aspetti strutturali del testo e patrimonio cognitivo ed esperienziale dei soggetti, quali aspetti fondamentali dei processi di comprensione e memorizzazione necessari per la produzione di un riassunto scritto.
Si è voluta verificare l’influenza di diverse modalità di acquisizione delle informazioni sulla produzione di un riassunto scritto. In particolare sono state analizzate le differenze evolutive di tali abilità e la loro influenza sulla capacità di individuare e rievocare le informazioni più rilevanti, di coglierne i nessi logici ed elaborarle in maniera personale.
Il campione era costituito da 32 soggetti di 9-12 e 17 anni, equamente suddivisi per sesso, livello socio-culturale e competenze verbali. L’esperimento prevedeva due condizioni di trattamento relative alla presentazione di due diversi tipi di schema prima della lettura di un brano. Solo metà dei soggetti era sottoposta alle prove sperimentali dopo aver realizzato un primo riassunto scritto del testo-target. Infine, a tutti era richiesta la produzione di un secondo riassunto scritto. I risultati, oltre a suggerire interessanti informazioni sulle caratteristiche conoscitive dei soggetti, possono fornire utili indicazioni di carattere didattico.

7. PROCEDURE DI SHAPING E FADING PER L’APPRENDIMENTO DELLA CATEGORIZZAZIONE LOGICA IN BAMBINI SORDI

Filippello P., Cuzzocrea F.

La ricerca si propone di comparare due diversi modelli di raggruppamento categoriale (Barrouillett, 1994) allo scopo di verificare quale tipo di organizzazione possa avvantaggiare bambini con evidenti deficit nelle competenze verbali. Si voleva verificare quale modalità di raggruppamento favorisse il successo nei compiti di categorizzazione logica, e, in particolare, se l’analisi delle caratteristiche  degli elementi, su cui si poggia l’apprendimento verbale, costituisca la base preferenziale anche per la categorizzazione (Krascum, Andrews, 1998; Krackow, Gordon, 1998).
Un campione di  32 soggetti con sordità profonda, di età compresa tra 6 e 12 anni, è stato confrontato con un gruppo equivalente di bambini di livello socio-culturale basso. Il materiale è stato organizzato in modo da consentire raggruppamenti sia di tipo funzionale, sia di tipo tassonomico.
Sono stati strutturati due tipi di training che differivano per il tipo di materiale utilizzato (tematico o tassonomico),  entrambi supportati da procedure di shaping e fading e finalizzati all’acquisizione di modalità organizzative decontestualizzate. Hanno partecipato al training tutti i soggetti che, sottoposti ad una preliminare prova di sorting, non hanno avuto successo nei compiti di categorizzazione logica.
I risultati confermano che, laddove il patrimonio lessicale risulti deficitario, l’organizzazione categoriale di tipo proposizionale non è immediatamente disponibile e che, come avevamo ipotizzato, un training che consenta l’elaborazione percettiva degli stimoli  favorisce la formazione di categorie superordinate anche in soggetti con un carente patrimonio linguistico.

8. PARENT-TRAINING DI GRUPPO PER LA PREVENZIONE DI COMPORTAMENTI ANTISOCIALI

Larcan R., Cuzzocrea F., Trifirò I.

L’obiettivo della ricerca era di verificare se un parent-training di gruppo potesse migliorare la capacità dei genitori di definire e monitorare adeguatamente i comportamenti disturbanti dei propri figli, ed agire quindi come strumento di prevenzione dello sviluppo di comportamenti antisociali. In particolare si è cercato di individuare eventuali correlazioni tra specifici fattori di rischio - quali preesistenti atteggiamenti e comportamenti educativi inadeguati, livello di ansia e/o depressione, particolari modalità relazionali all'interno della famiglia - e la capacità dei genitori di apprendere, generalizzare e mantenere nel tempo abilità di parenting.
Il progetto è stato realizzato all’interno di un setting scolastico, in un quartiere caratterizzato da alti tassi di devianza e abbandono, su genitori di livello socioculturale basso, i cui bambini, di età compresa tra 7 e 11 anni, erano stati segnalati dagli insegnanti per la frequenza di comportamenti disturbanti.
La ricerca si è svolta in 5 fasi successive: pre-training, training, post-training, e 2 follow up a distanza di 3 e 6 mesi.
Il training prevedeva 12 incontri a cadenza settimanale, finalizzati all’acquisizione di tecniche di osservazione, analisi e modificazione del comportamento e di abilità di problem-solving sociale. Particolare attenzione è stata dedicata al problema della non-compliance e alla modificazione delle interazioni coercitive, indicate da Patterson e coll. (1989) e successivamente da Forehand e Wierson (1993) e da molti altri, come precursori del comportamento deviante (Larcan, 1998).
I risultati mostrano che l’obiettivo è stato raggiunto: i genitori hanno appreso a valutare con maggiore obiettività il comportamento dei figli, sono aumentate significativamente le scelte educative adeguate e parallelamente sono diminuiti gli errori, è migliorata la qualità delle interazioni familiari e, probabilmente di conseguenza, è diminuita la presenza di atteggiamenti e comportamenti depressivi.

9. TECNICHE COMPORTAMENTALI PER L’ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO INTERATTIVO IN BAMBINI AUTISTICI.

Filippello P., Cuzzocrea F.

La ricerca sperimentale ha vagliato diversi paradigmi metodologici per favorire la costruzione del linguaggio referenziale nei bambini autistici, alcuni incentrati sulla motivazione (Koegel, R.L., Koegel,L.K., Surratt, A.V., 1993) altri sulla gestione dei rinforzi (Koegel, O’Dell, e Dunlap, 1988), altri ancora sull’esposizione al linguaggio naturale (Cammarata, 1993). Ci si è chiesti se il fallimento iniziale nei tentativi di verbalizzazione dei bambini autistici e la distanza fonologica tra la produzione verbale del bambino e dell’adulto siano da attribuire a carenze nei processi motivazionali, piuttosto che a deficit di tipo articolatorio.
Allo scopo di favorire la formazione del primo lessico dei bambini autistici, lo sviluppo di unità linguistiche dotate di significato e la simbolizzazione delle esperienze effettuate nei contesti evolutivi, è stato strutturato un training che prevedeva: a) l’ordine di presentazione delle parole in base alla naturale sequenzialità e complessità fonetica con cui si evolve il linguaggio, b) la produzione linguistica controllata da stimoli contestuali tipici dell’ambiente naturale del bambino, c) l’uso di forme interrogative dialogiche spontanee finalizzate alla ricerca di informazioni,      d) l’avvio di una conversazione con persone sconosciute, tappa indispensabile per l’evoluzione delle abilità di comunicazione.
4 bambini autistici di 3 anni che non manifestavano comportamenti verbali sono stati sottoposti alle 5 fasi del training (Acquisizione di parole dotate di significato, Strutturazione della frase, Acquisizione della forma interrogativa, Acquisizione di abilità dialogiche spontanee e Generalizzazione).
I risultati hanno confermato l’efficacia del trattamento sia per la formazione del repertorio linguistico, sia per lo sviluppo delle interazioni comunicative multifunzionali. Tali effetti si sono mantenuti e generalizzati nel setting familiare e scolastico.

10.DIFFERENZE EVOLUTIVE TRA GLI SPAN DI WORKING MEMORY E MEMORIA A BREVE TERMINE

Larcan R., Cuzzocrea F., Filippello P.

Studi recenti hanno supportato l’ipotesi che la working memory non può essere più considerata come un processo che dipende direttamente dalla capacità della memoria a breve termine (van der Linden M, 1998).
Viste le importanti implicazioni pratiche dello sviluppo della memoria a breve termine e della working memory per vari tipi di compiti cognitivi, la valutazione dell’eventuale correlazione fra questi processi assume una notevole rilevanza.
L’obiettivo di questa ricerca era quello di identificare i "punti di cambiamento" sia in termini di incremento che di deterioramento dei processi implicati nella working memory e nella memoria a breve termine al fine di poter agevolare qualsiasi intervento mirato a stimolare o favorire l’uso di entrambi questi processi.
Il campione, composto di 360 soggetti, equamente suddivisi in età [(6-8), (11-13), (16-18), (24-26), (34-36), (44-46), (54-56), (64-66), (75-80) anni], sesso e classe sociale, è stato sottoposto al subtest memoria di cifre del Wisch e del Wais, e a un adattamento del test di Daneman e Carpenter.

Inglese

Despite the large body of evidence concerning developmental trend for many short term memory tasks, still more evidence is needed concerning the development of controlling processes. It is well know that a variety of different components of short term memory and working memory increase with age. The focus of this research is identify the "points of changing" of this trend, and compare short term memory and working memory span.

11. PREVENZIONE DI DISTURBI COMPORTAMENTALI IN SOGGETTI “A RISCHIO” E CON RITARDO MENTALE

Larcan R., Cuzzocrea F.

Recenti ricerche hanno messo in evidenza l’alta incidenza di disturbi comportamentali e condotte antisociali in soggetti di età evolutiva.
Poiché la complessità del fenomeno si estende molto al di là delle problematiche specifiche dei soggetti e i numerosi tentativi di realizzare trattamenti individuali realmente efficaci hanno prodotto, nella maggioranza dei casi, esiti insoddisfacenti, si è ritenuto opportuno operare sul problema a livello preventivo attraverso un intervento sulla famiglia. Le ricerche in questa direzione hanno infatti dimostrato che questo tipo di trattamento sembra essere quello più promettente.
Facendo riferimento al modello evolutivo di Patterson e coll. (1989) e alle indicazioni di Forehand e Wierson (1993), si è ipotizzato, anche sulla base di precedenti considerazioni (Larcan,1998) che il comportamento di non-compliance e l’inadeguata gestione del management educativo siano tra i principali precursori del comportamento antisociale. Pertanto, attraverso un preliminare screening nelle scuole, sono stati individuati alcuni soggetti, considerati “a rischio” per la presenza di tali caratteristiche, ed è stato progettato un intervento di parent-training di gruppo che aveva la finalità di ridurre la frequenza di comportamenti di non-compliance e di interazioni coercitive tra genitori e figli.
Parallelamente, ritenendo che problematiche analoghe siano presenti anche nelle famiglie di soggetti portatori di handicap, lo stesso tipo di training è stato realizzato su genitori di bambini con ritardo mentale lieve e medio.
In entrambi i casi, il campione era costituito da genitori di livello socio-culturale medio-basso e i figli avevano un’età compresa tra 3 e 12 anni.
L’intervento prevedeva 5 fasi successive: pre-training, training, post-training, e due follow-up a distanza di 3 e 6 mesi. Il training prevedeva 12 incontri a cadenza settimanale, finalizzati all'acquisizione di tecniche di analisi e modificazione del comportamento e di abilità di problem-solving sociale.
I risultati hanno messo in evidenza che, nel corso del training, entrambi i gruppi di genitori hanno appreso a valutare con maggiore obiettività il comportamento dei figli, sono aumentate significativamente le scelte educative efficaci e parallelamente sono diminuiti gli errori. E’ migliorata significativamente la qualità delle interazioni familiari e, probabilmente di conseguenza, è diminuita la presenza di atteggiamenti e comportamenti depressivi nei genitori.

12. ATTRIBUZIONE DI RESPONSABILITA'  E PROBLEM-SOLVING SOCIALE IN SOGGETTI AGGRESSIVI.

Larcan R., Filippello P., Cuzzocrea F.

La presente ricerca si propone di verificare se la capacità di codificare gli stimoli sociali e di interpretare le informazioni contestuali rilevanti, nell'ambito di situazioni interattive che si verificano nel setting familiare e scolastico si realizzi diversamente in bambini con diversa frequenza ed entità di comportamenti aggressivi. Inoltre, si è voluto verificare se la capacità di interpretare e di giudicare un atto in base alla presenza o assenza di provocazione vari in funzione dell'età e della diversa frequenza delle condotte aggressive.
Hanno partecipato alla ricerca 64 bambini di due diversi livelli di età (7/8 anni e 10/11 anni) che evidenziavano diversi livelli di aggressività (alto-basso), valutati in base alle indicazioni, relative alla frequenza e all'intensità, fornite dai compagni di classe su apposite schede di rilevazione compilate per quattro settimane consecutive. Su fogli dattiloscritti sono state trascritte 12 storie. Metà di queste prevedeva situazioni in cui un atto aggressivo, emesso da uno dei protagonisti, seguiva ad un comportamento provocatorio, mentre l'altra metà delle storie descriveva episodi in cui il comportamento aggressivo si verificava senza una preliminare provocazione. Sia nelle situazioni di provocazione sia in assenza di questa, le storie descrivevano episodi di aggressività di un adulto nei riguardi di un bambino oppure fra bambini. I quesiti relativi alla valutazione, formulati alla fine di ciascuna storia, posti oralmente e riportati su protocolli individuali prevedevano: a) la valutazione del comportamento, b) il rapporto di gravità tra comportamento provocatorio e restitutivo, c) il riconoscimento della regola, d) la reazione del soggetto agli eventi descritti.
Completata la fase di assesment, a ciascun bambino venivano presentate sei storie in ordine randomizzato. I soggetti era invitati a leggere ad alta voce ciascuna storia e a riferirne il contenuto, e, subito dopo, venivano sottoposti ad una breve intervista strutturata.
Dai giudizi espressi dai bambini emerge una minore capacità dei bambini aggressivi di valutare se l'azione che precede l'atto aggressivo, sia più o meno provocatoria.
Inoltre, si è riscontrato che i bambini aggressivi, di entrambi i livelli di età, propongono soluzioni ostili con maggiore frequenza rispetto ai loro coetanei non aggressivi, sia in situazioni conflittuali scaturite da una condotta provocatoria sia in assenza di questa.

Inglese

The present study aims to verifying if there are differences in aggressive and non-aggressive children's cognitive ability in codifying social situations within two different contexts: family and school. Whatever, the research wants to analyze children's judgement on provoked or not provoked conflict events, and to verify the influence of age and rate of aggressive behavior. 64 subjects 7/8 and 10/11 aged, with high and low rate of aggression, were selected by peers nominations: each child was asked to indicate either the classmates acting aggressively for four weeks, and the frequency and type of these episodes.
The subjects were asked to evaluate verbal and physical aggressive acts described in 12 short stories. Aggressive episodes between peers and between adults and children were explored in two different contexts: family and school. Same questions follow each story to verify: a) Evaluation of the act (Was the act right ? Why ?); b) Relationship between provocation and retribution (Who made the bigger mistake ? Why ?); c) Recognition and evaluation of a rule (Was a rule broken ? If so, which rule ?); d) Aggressive responses to conflict events (What would you have done in the place of ...?). Even the youngest children and the most aggressive ones were able to understand social rules. The setting in which the interaction takes place seems to have influenced the subjects' evaluation, but older aggressive children justify adult aggressive behaviours more frequently, especially in the family setting. They perceive provocation cues in a different way compared to non-aggressive children. The results suggest the importance of carrying out a more specific social-cognitive assessment in order to evaluate children's behavioural performances.

13. PRENTIVE INTERVENTION FOR FAMILIES OF CHIDREN AT RISK

Larcan R., Cuzzocrea F.

In developing this parenting program, we have been strongly influenced by the theoretical work on conduct-disordered behaviors by G. R. Patterson (1982, 1986). His social-learning model emphasizes the importance of the family socialization processes; in his “coercion hypothesis”, negative reinforcement plays an important role in developing and maintaining both the child’s deviant behaviors and the parents’ critical or coercive behaviors. His research demonstrates that as this coercive process continues over time, the rate and intensity of parent and child aggressive behaviors escalate. Moreover, the parents’ increasingly frequent use of negative discipline provides the child with the opportunity for further modeling of aggression. This pioneering research indicates that harsh and inconsistent parenting skills are at least partly responsible for the development of conduct problems. Patterson’s success in reducing conduct problems by training parents of preadolescents, suggested to us that working with at-risk families to train parents in supportive, noncoercive parenting skills while their children were still very young could alter the poor long-term prognosis for these children.
The program foresees 12 weekly meetings during which parents are trained using cognitive-behavioral techniques for the correct management of the child. Parents learn to give the right importance to their child’s behavioral problems, to behave consistently, to pay them more attention and therefore, to strengthen suitable behavior in the child, and to use punishment techniques carefully and correctly. Moreover, parents learn communication techniques and self-regulation of emotions.
To verify the efficiency of the training several assessments have been foreseen: a pre-training, a post-training, 2 follow-ups after 3 and 9 months.
The research was carried out on 10 couples of parents with children aged between 5 and 8, socio-culturally disadvantaged, with behavioral disorders. They were indicated by the school as children at risk.
The results have shown significant changes in the level of parents’ competence and in the children’s behavior, which remained quite stable throughout the whole period of observation.
Given the poor results of treatments for children who have already developed stable patterns of antisocial behavior, we hope that this program can provide an acceptable and successful approach to preventing the onset of behavior problems, but we believe that longer training periods are necessary, and further sessions, follow-ups and periodical check-ups at least until adolescence to conclude the program prevents the development of antisocial behavior.

14. RAPPORTI TRA COMPETENZE COGNITIVE, METACOGNITIVE ED EMOTIVO-MOTIVAZIONALI NELLA COMPRENSIONE DELLA LETTURA

Cuzzocrea F., Sorrenti L., Oliva P.

Numerosi studi (Bransford, 1979; Paris e coll., 1983; De Beni e Pazzaglia, 1996)  hanno sottolineato la natura strategica della lettura e la relazione esistente tra diverse modalità di conoscenza, capacità meta-cognitive e rendimento. In particolare Paris e coll. (1983) hanno dimostrato che nel processo di lettura sono coinvolti tre principali tipi di conoscenza: (a) la conoscenza dichiarativa, che si riferisce al sapere “cosa” e quindi a ciò che concerne la struttura del compito, gli obiettivi del compito in relazione alle caratteristiche individuali del lettore; (b) la conoscenza procedurale, che riguarda il repertorio comportamentale del soggetto e quello che egli sa sulle modalità di esecuzione di determinate azioni; (c) la conoscenza condizionale, che riguarda la conoscenza del soggetto circa il quando e il perché sia necessario o opportuno mettere in atto determinate procedure, e che ha quindi la funzione di coordinare la conoscenza dichiarativa e procedurale per renderle operative nei compiti e nei contesti adeguati. Leggere, infatti, richiede l’uso consapevole di strategie, ovvero un livello di attenzione che consenta di individuare tempestivamente eventuali problemi di comprensione e mettere in atto processi di auto-regolazione e di auto-monitoraggio.
Facendo riferimento al modello proposto da Borkowski e coll. (1990) risulta ulteriormente evidente come la prestazione in un compito di lettura sia determinata dall’intersecarsi di diversi processi complessi, i quali, a loro volta, sarebbero notevolmente influenzati dalla conoscenza che il soggetto ha di se stesso e quindi dalla sua capacità di valutare adeguatamente le proprie competenze in relazione alla difficoltà del compito.
Per questa ragione sono stati progettati e sperimentati molti tipi di training, ma non è stata sufficientemente verificata la relazione tra conoscenza condizionale, senso di auto-efficacia e auto-monitoraggio della comprensione, né gli effetti di questi sulla comprensione.
Si è valutata quindi l’opportunità di strutturare un training che, indicando agli allievi strategie di studio adeguate e dando loro l’opportunità di prendere coscienza delle risorse di cui dispongono, attivando meccanismi di conoscenza dichiarativa, procedurale e condizionale, dovrebbe produrre un aumento del senso di auto-efficacia., che, a sua volta, dovrebbe far rilevare una maggiore capacità di auto-regolazione e un più elevato livello di comprensione del testo.
In questa fase preliminare della ricerca, si è però ritenuto opportuno verificare la validità del modello di Borkowski e coll. (1990) su soggetti gravemente svantaggiati e con diverso livello di scolarità.
Sono stati selezionati 84 soggetti di livello socio-culturale basso, di terza e  quinta elementare. Questi sono stati successivamente suddivisi in due gruppi in base ai punteggi ottenuti nelle prove M.T. di lettura e comprensione (Cornoldi, 1981).
Successivamente, ai soggetti sono state somministrate, individualmente, due batterie di test e questionari, per verificare sia le loro competenze cognitive e metacognitive, la capacità di autoregolazione e di autovalutazione della comprensione, sia componenti emotive quali la motivazione allo studio, l’autostima e il senso di auto-efficacia in prove di comprensione.
I risultati hanno confermato l’esistenza di una correlazione tra conoscenza condizionale, senso di auto-efficacia e auto-monitoraggio della comprensione. In particolare, i soggetti che hanno mostrato notevoli difficoltà nell’uso di strategie di auto-regolazione e nelle capacità di auto-valutazione della comprensione hanno ottenuto punteggi significativamente più bassi nelle prove di valutazione di auto-efficacia. Si è rilevato, inoltre, un graduale miglioramento delle prestazioni nel corso dello sviluppo, probabilmente proprio a causa della circolarità dei processi messi in atto.  Questo ha ulteriormente confermato l’opportunità di attuare il training da noi progettato, che ha la finalità di potenziare precocemente l’apprendimento auto-regolato, al fine di prevenire difficoltà di apprendimento, carenze motivazionali e disturbi nella sfera emozionale.

15. ELABORAZIONE STRATEGICA DI UN TESTO ESPOSITIVO

Larcan R., Cuzzocrea F.

Se prima della lettura di un testo si dispone di uno schema si creano delle aspettative relativamente al tipo di testo e agli argomenti trattati. Quando queste aspettative vengono confermate la comprensione ne risulterà facilitata in quanto le nuove informazioni potranno essere facilmente inserite nel modello già  esistente. Quando invece tra lo schema e il testo vi è una incongruenza potranno crearsi blocchi di coerenza che rendono la comprensione più difficile. Alcuni autori (Mannes, 1994; Mannes & Kintsch, 1987) per spiegare i processi di elaborazione che verrebbero messi in atto in questo caso, hanno ipotizzato l’esistenza della strategia di ripristino- integrazione.
In questa ricerca, al fine di poter valutare le differenze evolutive nell’uso di tale strategia, sono stati selezionati 90 studenti rispettivamente di 9, 12 e 17 anni. Tutti i soggetti hanno letto un testo-target, dopo aver letto uno dei due schemi (uguale o diverso), o senza aver letto alcuno schema (gruppo di controllo). Nella condizione “schema uguale” il testo-target si atteneva in gran parte al modello fornito dallo schema, mentre nella condizione “schema diverso”,  lo stesso argomento era trattato da una prospettiva diversa.
I risultati hanno messo in evidenza un trend evolutivo nell’uso della strategia di ripristino- integrazione. In generale, i soggetti che disponevano di uno schema “diverso” hanno mostrato maggiori difficoltà nel ricordare le informazioni tratte dal testo rispetto ai soggetti sottoposti alla condizione “schema uguale”, ma hanno prodotto un numero maggiore di elaborazioni, dimostrando di integrare le informazioni ricavate da entrambi le fonti di cui disponevano.

Inglese

When readers are presented with preorganizing material for a subject domain, they may use it to form a model that then leads them to expect certain things in a subsequent text. When these expectation are realised, comprehension proceeds smoothly. Whereas, when the reader’s schema produces expectations that are not realised by the text, the domain model must be either modified or abandoned. As a result, there is a coherence breakdown and the comprehension is more difficult. In several theories on comprehension such a break is accompanied by a reinstatement-and-integration strategy (Mannes, 1994; Mannes & Kintsch, 1987).
 In this study, in order to investigate the developmental differences on using of this strategy, three different groups of 90 students of 9, 12 and 17 years old were selected. All subjects read the target text, some without reading any outline (control group), and some after reading one or the other outline (same or different). The same outline was written from the same perspective as the target text, whereas in the different outline was presented another perspective.
The results showed a developmental trend on using of this strategy. In general, the readers with different outline had diminished memory for text details more then those who read the same outline. Whereas, those participants with different outline excelled on number of elaboration.

Francese

Si avant la lecture d’un texte ou dispose d’un schéma il se crée des attentes relativement aux argumeuts traités. Quand ces espérauces sont confirmées la compréhension résultera facilitée parce que les nouveaux renseignements pourront etre aisement insérés dans le modèle déja existant. Quand, au contraire, entre le schéma et le texte il j a une incongruité il pourrait se créer des blocs de cohérence qui rendent la compréhension plus difficile. Pour expliquer les procès d’élaboration qui seracist mis en action dans ce cas, certaius auteurs (Mannes, 1994; Mannes & Kintsch, 1987) ont pensé à l’existance de la stratégie de rétablissement-intégration.
Dans cette recherche afin de pouvoir étudier les différeuces évolutives dans l’utilisation de cette statégie, on a selectionné 90 étudiants respectivement de 9, 12 et 17 ans. Tous les sujets ont lu le texte target aprés avoir lu un deux schémas (égal ou dìfferent) ou sans avoir lu aucun schéma (groupe de controle). Dans la condition schéma ègal le texte target apparteuait pour la plupart on modéle donné du schéma, taudis que dans la condition schéma dìfferent le meme sujet était traité d’une perspective differente.
Les résultats ont mis en évidence un ”trend” évolutij dans l’utilisation de la stratégie de rétablissement-intégration. En général les sujets qui disposaient d’un schéma dìfferent ont montré beaucoup pus de difficultés rappelant les informations du texte par rapport aux sujets qui scrivent la condition schéma ègal mais ils ont produit un numéro plus grand d’élaborations en démontrant d’intégrer les informations obtenues par les deux sources disposaient.

16. ATTRIBUZIONE DI STATI EMOTIVI E CAPACITÀ DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI SOCIALI

Larcan R., Filippello P., Cuzzocrea F.

Recenti ricerche (Beeghly & Cicchetti,1994; Smith & Walden,1999) hanno riscontrato notevoli carenze nello sviluppo delle competenze sociali e relazionali in soggetti considerati ad alto rischio in relazione alle loro condizioni socio-economiche e familiari.  In particolare risulta carente il riconoscimento delle espressioni mimiche facciali e la comunicazione verbale delle emozioni.
Alla luce delle più recenti ricerche sullo sviluppo delle abilità di problem solving sociale si è ritenuto opportuno verificare se, e in quale misura, le competenze cognitive relative alla decodifica e all'interpretazione delle emozioni altrui si correlino alla capacità di utilizzare strategie efficaci nella risoluzione di problemi di carattere sociale e relazionale. In modo specifico, mettendo a confronto soggetti di livello socio-culturale medio-alto e soggetti che presentano condizioni di alto rischio, di 2 diversi livelli di età (7/8 e 10/11 anni), si vuole indagare a) il riconoscimento delle espressioni mimiche facciali e l'attribuzione di stati emotivi in relazione a specifici indizi contestuali;  b)la competenza  nel riconoscimento delle emozioni negative altrui e le conseguenti reazioni emotive; c) il tipo di strategia utilizzata in situazioni sociali conflittuali e problematiche, e, infine, eventuali differenze evolutive.
Soggetti: 40  bambini di 7/8 e 10/11 anni  di cui 20 (equamente suddivisi per età) di condizione socio-culturale alta, e 20 in condizioni di alto rischio (provenienza da quartieri ad alto tasso di criminalità, situazione economica stressante, conflitti familiari) e con un alto livello di comportamenti aggressivi misurati attraverso rilevazioni sistematiche effettuate, dai compagni e dagli insegnanti, nel corso di 4 settimane di osservazione: su un'apposita scheda si annotavano eventuali comportamenti aggressivi emessi dai bambini, specificandone anche la frequenza (una o più volte durante la settimana).
Materiale e Procedura
Decodifica delle emozioni da indizi contestuali
Dopo una fase preliminare di discriminazione di espressioni emotive, ai bambini erano mostrate 20 vignette (4 per ciascuna emozione) che raffiguravano situazioni familiari che potevano suscitare felicità, tristezza, rabbia, paura e sorpresa.  Ciascuna vignetta era rappresentata su due cartoncini 10x10 ed era accompagnata da semplici frasi uguali per tutti i bambini, che stimolavano la produzione di inferenze sullo stato emotivo del protagonista. Si chiedeva, quindi, al bambino di indicare l'emozione che, a suo parere, stava provando il protagonista della vignetta, scegliendo, tra 5 figure che rappresentavano, in maniera stilizzata, le emozioni.
Attribuzioni di stati emotivi nelle relazioni interpersonali
Ai bambini erano mostrate altre 20 vignette ( 4 per ciascuna emozione) che raffiguravano situazioni familiari di interazioni tra pari e/o con i genitori, che potevano suscitare felicità, tristezza, rabbia, paura o sorpresa.  La procedura utilizzata  e le relative istruzioni  erano uguali a quelle utilizzate nella fase di decodifica.
Soluzione di problemi sociali
Ai bambini venivano presentate 8 storie che descrivevano situazioni conflittuali tra coetanei e con i genitori, invitandoli, ogni volta, a suggerire la soluzione migliore per risolvere il problema. Le risposte erano codificate utilizzando alcune categorie tratte dal sistema di Shure e Spivak (1974)  e da quello di Eisenberg (1994): strategie di focalizzazione del problema ( trovare la soluzione efficace); b) strategie di inganno (nascondere il problema); c) manipolazione degli affetti (espressione strumentale di affetto );  d) aggressione strumentale ( colpire fisicamente );  e) strategie di evitamento ( ritirarsi da una situazione problematica);   f) intervento strumentale (richiesta di aiuto).
I risultati sembrano confermare la correlazione tra livello socio-culturale, frequenza di comportamenti aggressivi e capacità di attribuire stati emotivi da indizi contestuali.  I bambini di livello socio-culturale basso e con alta frequenza di comportamenti aggressivi sono meno competenti dei loro coetanei di livello culturale alto  nel riconoscimento delle emozioni, soprattutto in situazioni di interazione.  Si è riscontrato, inoltre, che la capacità di comprendere gli stati emotivi altrui e la conseguente attribuzione di intenzioni  si correla in maniera differenziale con la capacità di utilizzare strategie assertive e prosociali o aggressive per la soluzione dei conflitti.

17. FAMILY STRESS, PARENTING SKILLS AND SOCIO-COGNITIVE COMPETENCES OF RETARDED CHILDREN SIBLINGS. 

F. Cuzzocrea

Parents of children with mental retardation ask siblings to assume child-care roles more frequently than in families without retarded children. This is often associated with increased sibling conflict, less positive sibling interaction (Stoneman et al, 1988), and behaviour problems (Gath, Guinely, 1987).

The aim of this research is to verify which factors of the parent-child relationship have an impact on the socio-cognitive competences of retarded children siblings.

24 couples of parents with two children aged between 9 and 10 were selected. In 12 families one of the children was affected by Down syndrome or by mental retardation associated with a physical disability. A control group in which both children had no disabilities was also selected.

Parents, non disabled siblings, and their teachers were asked to complete several questionnaires to verify the relationship between parental stress, parenting skills, and socio-cognitive competences of non disabled siblings.

Many differences were found in parent-child relationships and family functioning within and among the samples.

The results showed that parents and non disabled siblings of children with Down syndrome think they have more caregiving difficulties, child-related stress, and parent-related stress than parents of typically developing children, but less than those of children with mental retardation associated with a physical disability.

It was verified that the presence of a disabled child affects non disabled siblings’ social skills, but no differences were found between siblings of Down syndrome children and siblings of mentally retarded children associated with physical disabilities. This is true both at home and at school.

  References

Gath, A., Guinely, D., (1987) Retarded children and their siblings. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 28, 715-730.

Stoneman, Z., Brody, G.H., Davis, C.H., Crapps, J.M. (1988) Childcare responsibilities, peer relationships, and sibling conflict: Older siblings of mentally retarded children. American Journal of mental retardation, 93 (2), 174-183.  

 

18. PARENT TRAINING FOR FAMILIES WITH MENTALLY RETARDED CHILDREN 

   R. Larcan, F. Cuzzocrea  

Recent research on emotions and stresses associated with having  and bringing up a child with disabilities supports the proposition that the parent’s assumptive world, directly or indirectly, influences parental well-being, family integrity, parent-child interactions, and, ultimately, child behavior and development (Janoff-Bulman, 1992). Indeed, some of the explanations currently offered for the high incidence of maternal directiveness (i.e. instructional intent hypothesis –Mahoney et al. 1990 – and the overprotectiveness hypothesis – Marfo, 1984; Burack et. al., 1998) appear to implicate parental perceptions and expectations as potentially strong influences on parental interactional style and parenting.

The aim of this research was to explore such relationships in order to gain a fuller understanding of the parent-child interaction processes. Moreover, we experimented a parent training aimed at: a) modifying parents’ mistaken beliefs on mental retardation and children’s behavioral problems; b) reducing their stress and negative emotions and increasing their parental self-efficacy, shaping parenting skills and better parent-child interactions.

14 couples of parents with mentally retarded children aged between 5 and 8 were tested. Only half of these families had already completed the parent training. The experimental group was trained with communication and self regulation techniques, and learned behavioral and educational techniques for child management.

The results proved the parent training efficacy. Compared to parents in the control group, the experimental group showed significant changes in perception of children problems, a lower stress level and greater parental competences.

Although the effects of parent training remained quite stable throughout the periods of observation (9 months), we believe that further and longer sessions of training and periodical check-up and recall are necessary to conclude that the program helps to prevent the development of behaviors not strictly connected with mental retardation.

References

Burack, J.A., Hodapp, R.M, Zigler, E. (1998) Handbook of Mental Retardation and Development. Cambridge University Press.

Janoff-Bulman, R. (1992) Shattered assumptions. New York: Free Press

Mahoney, G. Fors, S., Wood, S. (1990) Maternal directive behavior revisited. American Journal of Mental Retardation, 94, 398-406

Marfo, K. (1984) Interactions between mothers and their mentally retarded children: Integration of research findings. Journal of Applied Developmental Psychology, 5, 45-69

 

19. COMPREHENSION OF CAUSAL AND LOGICAL-TEMPORAL SEQUENCES IN DEAF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

P. Filippello, S. Fiorentino, K. Bagnato

It has been hypothesized that children with social-cognitive deficits or with insufficiencies in the linguistic repertoire due to deafness, and who usually manifest considerable difficulties in identifying the correct temporal succession of the events in a story (Hock, Park, Bjourklund, 1998), can learn this ability through specific training. This kind of training can provide the organizational schemes necessary to identify causal relations between the single events, stimulating, at the same time, the production of inferences (Ackerman, 1992).

The experiment was carried out with seventy children aged between 5 and 8 years, from to middle-high and middle-low social classes, and with ten children affected by serious deafness and mental retardation.

The material used consisted of two stories of the same length and complexity, presented on white cards (twelve for each story) on which various fragments of information were illustrated. The sequence included three fundamental narrative categories: exposure, complication and resolution (Rumelhart, 1975). Each of them contained four fragments of information articulated in a way that reproduced, each time, the same organizational structure.

After verifying the mastery of the causal relations, the children were submitted to a pre-test consisting of a reconstruction of the story.

Only subjects unable to order events in the correct logical-temporal sequence were submitted to training.

Finally, an assignment of generalization required the reconstruction of a story different from the one used in the previous phases, but with analogous structural characteristics.

The results show that deaf children, as well as pre-school aged children, were at the beginning unable to use organizational strategies in order to comprehend a story. After being submitted to training, they acquired the ability to understand the causal connections, to produce inferences necessary for the comprehension of the narration and to generalize abilities developed in a different context.

References 

Ackerman, B. (1992). The sources of children’s source errors in jugging casual inferences. Journal of Experimental Child Psychology, 64, 90-119.

Hock, H. S., Park, C. L., Bjourklund, D. F. (1998). Temporal organization in children’s strategy formation. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 3, 187-206.

Rumelhart, D. E. (1975). Notes on a schema for stories. In: D. G. Bobrow & A. Collins (Eds.) Representation and understanding: Studies in Cognitive Science. New York: Academic Press.  

 

20. Sviluppo di strategie di memoria per la comprensione e produzione di testi scritti

R. Larcan

 I processi coinvolti nella comprensione e nella produzione di testi scritti sono complessi e dinamici. Inizialmente la ricerca si è concentrata prevalentemente sugli aspetti cognitivi e, più specificamente, sui rapporti tra comprensione e memorizzazione, facendo riferimento ai modelli di text processing. Successivamente l’interesse si è rivolto anche verso aspetti affettivi ed emozionali, fornendo, in tal modo, un quadro più completo della problematica e utili suggerimenti operativi che trovano riscontri applicativi soprattutto in ambito scolastico.

La lettura, nelle sue varie forme, rappresenta ancora, infatti, uno dei principali canali di acquisizione delle conoscenze, e la valutazione scolastica del livello di sviluppo cognitivo degli allievi (competenze lessicali, grammaticali, sintattiche, logiche inferenziali, capacità di rievocazione ed elaborazione personale dei contenuti appresi, uso di strategie, ecc.) avviene prevalentemente attraverso l’analisi di testi scritti da essi prodotti.

I processi di comprensione e di produzione di testi hanno in realtà molti punti in comune, soprattutto se vengono analizzati come processi di problem-solving, nei quali sembrano avere un ruolo determinante la memoria di lavoro e la capacità di utilizzare strategie di elaborazione delle informazioni.

 Ricerche recenti hanno analizzato questi aspetti e in particolare le funzioni della strategia di ripristino-integrazione, ovvero di quella strategia che viene messa in atto non solo per integrare tra loro le informazioni contenute in un testo, ma anche per elaborare in maniera costruttiva conoscenze provenienti da fonti diverse, soprattutto nei casi in cui si affronti un testo difficile o quando, durante la lettura, per qualche ragione, si crei un breack di coerenza.

Analisi evolutive relative all’elaborazione strategica del testo (Mannes, 1994; Larcan, Cuzzocrea, 1999) hanno messo in evidenza come tale capacità si sviluppi progressivamente e parallelamente allo sviluppo del working memory span. In realtà, anche se globalmente le prestazioni dei soggetti più giovani (9-12 anni) risultano inferiori rispetto a quelle dei soggetti di età maggiore (adolescenti e adulti), alcuni elementi considerati indizi dell’uso della strategia di ripristino-integrazione non sono presenti nei testi prodotti. Solo quando vengono proposti compiti di rievocazione delle informazioni contenute nel testo precedentemente letto e quando viene chiesto di individuare le informazioni più rilevanti per la comprensione emerge una maggiore capacità di effettuare un’elaborazione strategica. I soggetti che utilizzano spontaneamente la strategia di ripristino-integrazione, soprattutto quando dispongono di fonti di informazione diverse, effettuano riassunti più soddisfacenti, sia relativamente alla quantità di informazioni rievocate, sia relativamente alla produzione di inferenze e di elaborazioni personali.

Una successiva ricerca (Cuzzocrea, Filippello, 2000), finalizzata all’individuazione di compiti idonei a stimolare l’utilizzo della strategia di ripristino-integrazione nei soggetti che non sono in grado di farlo spontaneamente, ha ulteriormente sottolineato le difficoltà incontrate dai soggetti più giovani. Solo gli adolescenti, se opportunamente stimolati, riescono a mettere in atto un’elaborazione strategica del testo e quindi, anche nella produzione di riassunti scritti, sembrano avvantaggiarsi maggiormente della possibilità di usufruire di una gamma più ampia di fonti di informazione, e si rivelano anche più capaci di richiamare alla memoria le proprie conoscenze per integrarle con le nuove in maniera creativa.

Queste ricerche offrono notevoli spunti per il settore educativo, in quanto suggeriscono alcune modalità con cui gli insegnanti potrebbero migliorare sia il livello di comprensione, sia la qualità dei riassunti scritti prodotti dai loro allievi, stimolando l’uso di strategie elaborative ottimali, in relazione al loro livello di sviluppo e alla struttura del testo.

Bibliografia

Cuzzocrea F., Filippello P. (2000), Produzione di riassunti scritti e uso di strategie elaborative, In: R. Larcan, A. Pepi (a cura di) Verso l’alfabetizzazione, costruzione di un percorso, Oasi Editrice, Troina (En);

Larcan R., Cuzzocrea F. (1999) Strategic processing of expository text. Sixth European Congress of Psychology, 4-9 Luglio 1999, Roma;

Mannes S.M. (1994) Strategic processing of text, Journal of Educational Psychology, 86, 577-588.

 

21. Influenza del livello socio-culturale nello sviluppo del working memory span di cifre e di parole

F. Cuzzocrea , L. Sorrenti , G. Tribulato

  E’ ormai stato accertato che la capacità di working memory si modifica con l’età (Tun e coll. 1991), ma certamente appare piuttosto arbitrario fare delle generalizzazioni, dal momento che la working memory coinvolge processi diversi e complessi. Lo span di memoria potrebbe infatti risultare diverso in funzione dello strumento di misura utilizzato e del tipo di materiale proposto.

Daneman e Carpenter (1980) hanno strutturato una prima misurazione della capacità di working memory, attraverso la quale è possibile valutare la correlazione fra le capacità menmoniche e i processi di comprensione di lettura e di ragionamento. Yuill, Oakhill e Parkin (1989) hanno modificato il materiale proposto da Daneman e Carpenter (1980), pur lasciando invariata la procedura di somministrazione: i soggetti devono memorizzare numeri invece che parole.

Zanier, Paladino e Cornoldi (1997), hanno verificato che entrambi gli strumenti risultavano egualmente efficaci nel rilevare l’aumento delle capacità mnemoniche con l’aumentare dell’età. In particolare, il confronto tra i due test mise in evidenza, contrariamente a quanto ipotizzato da Daneman e Carpenter (1980), che non è solo la capacità di elaborazione semantica della working memory a influenzare lo sviluppo dell’abilità di lettura.

Numerose ricerche hanno messo in evidenza che le conoscenze di base possono assumere un ruolo rilevante nel determinare le capacità di elaborazione e di ritenzione delle informazioni (Larcan, Novarese, 1992) e che il livello socioculturale può essere una variabile rilevante nel differenziare le capacità di recupero delle informazioni (Larcan, Novarese, 1994).

Volendo quindi verificare quali fattori possano spiegare le eventuali differenze evolutive nelle capacità di working memory di cifre e di parole, si è ritenuto opportuno mettere a confronto l’andamento dei due tipi di span considerando separatamente soggetti di livello socio-culturale elevato e di livello socio-culturale più basso

In sintesi, la presente ricerca è stata strutturata al fine di verificare:

· se lo span di working memory di numeri abbia un differente sviluppo rispetto allo span di parole e quali si possano considerare, a riguardo, periodi critici;

· l’influenza del livello socio-culturale sugli eventuali cambiamenti evolutivi rilevati nelle diverse condizioni di trattamento.

Per questa ragione sono stati somministrati a 280 soggetti, equamente suddivisi in base al livello socioculturale, di sette diversi livelli evolutivi: 6-8 anni (M=7.8; DS=.41), 11-13 anni (M=12.07; DS=.73), 16-18 anni (M=17; DS=.64), 20-22 anni (M=21.02; DS=.77), 24-26 anni (M=25.1; DS=.84), 34-36 anni (M=34.75; DS=.9), 44-46 anni (M=44.95; DS=.93), il test di cifre per la valutazione della working memory  proposto da Zanier, Paladino e Cornoldi (1997), e il Reading span test di Daneman e Carpenter (1980).

In generale, i risultati hanno mostrato differenze significative molto rilevanti fra i soggetti appartenenti ai due diversi livelli socioculturali considerati. Anche se l’andamento appare analogo, si sono rilevate alcune differenze nel corso dello sviluppo.

Gli span di working memory di cifre e parole sembrerebbero fortemente correlati, anche se, in tutti i livelli evolutivi presi in considerazione si riscontra una migliore capacità di working memory di numeri piuttosto che di parole. In particolare, come ci si aspettava, i soggetti di livello socioculturale alto ottengono sempre punteggi più elevati di working memory di parole se confrontati con i coetanei appartenenti al livello socioculturale inferiore.

Questo confermerebbe l’importanza delle conoscenze di base e dell’uso che se ne fa nel corso dello sviluppo nel determinare la possibilità di ritenzione delle informazioni.

E’ evidente dunque, come, ai fini della programmazione scolastica e nella valutazione dell’apprendimento sia necessario tenere conto non solo delle proprietà degli stimoli e dei compiti da proporre, ma anche dell’interazione di una molteplicità di fattori quali il background culturale e le capacità di memorizzazione del singolo alunno.

Bibliografia

Daneman e Carpenter (1980) Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 15, 450-466

Larcan, R., Novarese, A. (1992) Fattori evolutivi, socio-culturali e contestuali nell’elaborazione di un testo. In: S. Di Nuovo, P. Moderato (a cura di) La Psicologia oggi: tra indagine sperimentale e ricerca sociale e clinica, c.u.e.c.m. (ed.) Catania.

Larcan, R., Novarese, A. (1994) Processi inferenziali nella comprensione e rievocazione di frasi. Ricerche di Psicologia, 3,18

Tun, P., Wingfield, A. Stine, E.A. (1991) Speech processing capacity in young and older adults: A dual-task study. Psychology and Aging , 6, 3-9

Yuill, Oakhill e Parkin (1989), Working memory, comprehension ability and the resolution of text anomaly, Brithish Journal of Psychology, 80, 351-361

Zanier, Paladino e Cornoldi (1997), Memoria di lavoro e abilità di comprendere un testo, Psicologia e Scuola, 85,23-30

              


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